Le voyage pédagogique : enseignant ou voyagiste ?

Le voyage pédagogique : enseignant ou voyagiste ? from Jean-François CECI

: mais qu'arrivera-t-il au salaire (les sous ) de l'enseignant, tuteur devenu, alors qu'il est bien souvent rétribué au "nombre d'heures d'enseignement en salle" ?

Propos de Marcel Lebrun

Formation en ligne et/ou à distance, classes inversées, hybridation ... Question souvent posée : mais qu'arrivera-t-il au salaire (les sous ) de l'enseignant, tuteur devenu, alors qu'il est bien souvent rétribué au "nombre d'heures d'enseignement en salle" ? Réponse : Que les enseignants soient rétribués, non plus sur la base des heures d'enseignement, mais plutôt proportionnellement aux ECTS (temps de travail "apprenant") dont ils ont la charge.

Deux raisons : (1) enseigner c'est fournir à l'apprenant des occasions d'apprendre et (2) l'UE recommande (impose ?) de définir les enseignements en ECTS.

Autant dire, cette idée est © ... Bon d'accord, ce n'est qu'une application du principe "formation centrée sur l'apprentissage". Et du principe à sa mise en place, c'est la cohérence

Sylviane Bachy idée intéressante, mais j'imagine que sa réalisation financière ne va pas arranger le politique. Aujourd'hui un enseignant est payé plus ou moins 30h pour un cours de 5ECTS (150h) soit un cinquième entre le temps enseignant et le temps apprenant. Passer à l'autre logique exposerait les institutions à revoir son financement : pas évident du tout que cela !

26 mai, 20:43 · J’aime

Marcel Lebrun Hum Sylviane Bachy, mais on peut même le faire à budget constant par un vieux machin qui s'appelle la "règle de trois". L'avantage serait simplement l'autonomie (enseigner et/ou favoriser l'apprentissage) au sein des ECTS attribués

Propos de Jean-Paul Moireau

Comment imaginer le futur des enseignements et des apprentissages quand on ne dispose que des idées d’aujourd’hui ? C’est une question qui ne cesse de me tarauder lorsqu’il s’agit d’imaginer l’espace physique de formation. Je crains régulèriement d’habiller de code numérique des idées anciennes.

Nous entendons, nous lisons de plus en plus régulièrement le terme de classe connectée. Que recouvre ce terme avec lequel nous devons composer dans nos réflexions ? Qui est connecté (un lieu, des lieux, des machines, des personnes, les quatre en même temps? Quel est la définition du mot classe ?

Tout d’abord il faut tenter de cerner le mot classe. Nous pouvons l’entendre au moins avec deux sens. Celui immobilier qui englobe les murs, les tables, les chaises, les tableaux. Doit-on envisager cette classe seule ou faut-il l’englober dans un ensemble plus vaste qui est l’établissement. Il faut ici se poser la question des agencements dans un contexte numérisé.

Nous pouvons aussi l’entendre comme l’ensemble des élèves constituant un groupe classe. Il est fréquent que nous parlions de nos élèves en évoquant  la classe de 6ème, la classe de quatrième, la classe de terminale.

Ces deux acceptions du terme ne nous renseigne pas sur sa taille et sa situation car elle peut être chiffrée à 15, à 30, à 400, à 800 … Elle peut être de taille modeste dans une classe unique dans une école de campagne ou un immense amphithéâtre  de 900 places pour des cohortes de L1.

On le constate c’est un terme unique qui nous est proposé pour évoquer un ensemble de solutions hétérogènes. Nous entrons dans la complexité.

Il ne s’agit pas de faire disparaître un terme pour en faire émerger un autre mais bien d’interroger ce concept, de le triturer, d’en extraire un substrat.

Qu’est ce qu’une classe au 21ème siècle ? Le concept large d’espace éducatif semble mieux convenir que celui de classe. La seule entité physique immobilière n’est plus suffisante pour appréhender correctement ce lieu. La classe est un subtil mélange entre l’espace réel et l’espace virtuel dans lesquels enseignants et apprenants circulent. C’est à partir de ce constat qu’il faut essayer de penser la classe connectée.

Il ne s’agira pas ici de limiter la réflexion aux acteurs du monde éducatif mais bien de l’élargir aux architectes, aux designers, aux programmistes, aux chercheurs, aux usagers, aux politiques, aux services des ressources humaines.

Qu’entend-on par classe connectée ? Qui est connecté ? On peut analyser ce concept à plusieurs niveaux de complexité :

1 – Intégrer des outils dans une salle pour remplacer l’analogique par du numérique. Nous sommes ici dans un processus de transfert /remplacement. La structure de la classe n’est pas foncièrement transformée car le  matériel est souvent concentré en un lieu dédié (la salle informatique). On est encore dans un processus de partition entre le cours traditionnel et le cours instrumenté.

2 – Les outils sont insérés dans la classe et l’on commence à mixer l’espace réel avec l’espace virtuel. On commence à scénariser mais il faut bien être conscient des difficultés liées ; au risque de l’effet diligence, aux temps perdus en réglage, aux quêtes de la connexion parfaite (ou dit autrement à batailler contre l’absence de connexion) …

 3 – Intégrer les outils numériques et développer une réflexion qui permettent de passer d’une logique de formation classique à une logique de formation instrumentée. La réflexion est menée par les enseignants, les équipes enseignantes. Formation et lieu de formation sont encore indissociables à ce stade.

4 – Intégrer les outils numériques et développer une réflexion qui permette de passer d’une logique de formation classique à une logique de formation instrumentée transversale. La réflexion est menée au niveau d’un établissement. On intègre dans le processus réflexif la communauté scolaire qui collabore en inter-corps. On peut commencer à modifier, non plus la seule structure de la salle mais l’agencement de certaines parties de l’établissement. Nous sommes ici encore largement dépendant de l’effet prof / chef d’établissement. Les constructions sont très dépendantes des individus et pas encore de la structure.

5 – Engager une réflexion sur le sens du terme connecté pour une classe, c’est-à-dire au-delà de la simple capacité technique de connecter des outils au web.  Nous pouvons entendre ici le terme connecté comme la capacité opérationnelle d’associer les machines et les acteurs :

Connecter des machines — > C’est se poser la question de leur placement dans l’espace. Où doit-on les placer pour favoriser la collaboration en classe si l’on part du postulat que les fonctionnalités de ces machines tendent à favoriser la collaboration et la coopération.

Connecter des individus — > Il faut partir à nouveau de la spatialisation desdits individus. Pense t-on que la classe est le seul lieu d’apprentissage et d’enseignement ? Si non il faut converger vers le concept d’espace de formation connecté et plus celui réducteur de classe connectée.

Il faut ici identifier quels sont ces espaces ? Ceux au sein desquels s’exercent des interactions :

L’espace de la classe comme lieu d’interaction entre un enseignant et des apprenants. Les designers, les architectes, les programmistes, les acteur de terrains peuvent s’emparer de ce débat en collaborant ;

L’espace de l’établissement au sein duquel peuvent s’exercer une multitude d’interactions scénarisées. Les équipes, les chefs d’établissement peuvent s’emparer ce ce débat en collaborant ;

Les espaces d’une multitude d’établissements au sein desquels des équipes peuvent collaborer. c’est peut être ici que commence la réflexion le concept de connexion. Le numérique nous donne enfin la possibilité de faire converger les savoirs là où on peut les trouver.

La classe existe aussi comme lieu d’entrée vers des interactions multiples. Les équipes des réunions de bassins peuvent s’en emparer en associant les acteurs des projets ;

Les espaces personnels des acteurs (enseignants et apprenants) sont devenus des espaces du savoir car le numérique professionnalise par intermittence ce lieu. En disant cela, j’induis l’idée qu’un enseignant peut travailler de son domicile (ou d’un lieu de télétravail dans un établissement qui reste à inventer). 

La question ici plus que technique est politique et juridique car il faut redéfinir le temps de travail. Qu’est ce que le temps de travail si la connexion affranchit parfois du rapport présentiel enseignant / apprenant. Nous entrons ici dans l’innovation de la classe connectée. C’est de l’innovation sociale :

Comment imaginer juridiquement le nouveau temps de travail dans l’espace de formation connectée ? Comment réguler ces temps connectés ? 

Comment réguler les espaces connectés ? La distance peut-elle devenir une variable des services enseignants et apprenants ? Peut on imaginer une économie de la confiance lorsque la classe connectée agrège des compétences distantes ?

L’innovation est l’horizon du quotidien des enseignants, il faut la compléter par de l’imagination et de l’audace politique (État et collectivités locales) pour penser réellement la classe connectée.

La classe connectée en tant qu’espace large d’interaction s’exerçant dans des lieux institutionnels et / ou privés devrait engager les constructeurs immobiliers à penser la conception d’espace collectifs dans les immeubles. 

Pourquoi ne pas imaginer des pièces communes de co-working  dans les immeubles ? La collaboration doit se vivre par l’imagination. Dite aujourd’hui l’idée peut paraître farfelue mais elle mérite une réflexion me semble t-il.

Dans ce billet, je me suis contenté d’ébaucher une réflexion, il faudrait que d’autres contribuent à cette amorce de cadrage.

Je termine ce billet par cette sempiternelle bouteille à la mer, décideurs, politiques, enseignants, cadres, élèves les colonnes de ce blog vous sont ouvertes pour argumenter, débattre. Oser ce serait déjà un réel acte de connexion à vocation réticulaire.

Propos de Jean-Paul Moireau

La scénarisation

Méthode de conception de capsules



 scénarisation des contenus en FOAD

 
http://www.supportsfoad.com/

plateforme calameon

Je vous achemine avec plaisir un code d'accès invité pour cette plateforme de formations; voici les informations à inscrire :

courriel: cameleon_visiteur@cssmi.qc.ca

mot de passe: cameleon13

L'Open Data

Open Data. Par Auregann. CC-BY-SA. Source : Wikimedia Commons.

En apparence, le rapport formule des préconisations ambitieuses. Le président de la Mission, Jacques Hyest (UMP), et la rapporteure, Corinne Bouchoux (EELV), proposent un changement de paradigme : considérer la publication comme la règle et la non-publication comme l’exception. Ce postulat entraîne plusieurs applications intéressantes :

*L’activité administrative devait toute entière être repensée dans l’optique d’une diffusion future, en optant notamment pour des formats ouverts et lisibles par machine.

*Le rapport favorise une accélération des procédures d’obtention des information publiques. Il existerait désormais un « référé communication » devant le juge administratif sur saisine de la CADA, sous réserve que la demande corresponde à un type de document déjà communiqué antérieurement ou qu’il figure sur une liste de documents appelés à s’ouvrir.

*La CADA pourrait s’auto-saisir, sans attendre l’arrivée d’une demande.

*Enfin, il existerait désormais un open data de l’open data : chaque service doit établir un bilan annuel des documents communiqués (ou des refus de communication). La CADA pourra publier à la fin une liste des « mauvais élèves ».

Mais les ambitions du rapport butent sur un blocage majeur : il n’appelle pas à actualiser la loi de 1978 ; il encourage même son maintien en l’état. Le rapport incite plutôt à développer une politique d’ouverture des données souple, sans passer par une contrainte légale. Lors de la conférence de presse qui a accompagné la publication du raport, Corinne Bouchoux a envoyé des signaux contradictoires. D’un côté, elle a souligné au début de la conférence que les politiques publiques en étaient restées à l’ère du papier et qu’une rupture majeure était nécessaire. De l’autre, elle considère qu’une simple auto-régulation informelle suffit pour changer les choses, sans qu’il ne soit nécessaire d’adapter les dispositifs existants.

Ces positions sont décevantes dans la mesure où la France va devoir transposer d’ici à 2015 la nouvelle directive relative à la réutilisation des informations du secteur public. La mission Etalab travaille à définir le périmètre de cette transposition et SavoirsCom1 a déjà eu l’occasion de défendre l’idée d’une transposition ambitieuse en vue de mettre un Open Data par défaut, qui implique nécessairement une refonte de la loi du 17 juillet 1978. Il n’est pas normal que la politique d’ouverture des données s’appuie uniquement sur des recommandations et fasse peser sur les administrations la décision de s’engager dans la voie de l’Open Data. Une telle approche fait courir le risque d’une rupture d’égalité entre les citoyens, selon qu’ils sont soumis à telle ou telle administration ayant fait le choix ou non d’ouvrir ses données.

Par rapport spécifiquement à l’intervention des membres de SavoirsCom1 devant la mission, les résultats sont mitigés. Nos propositions concernant les métadonnées culturelles ont globalement bien été prises en compte. Par contre, les recommandations sur le domaine public sont préoccupantes — et lesdonnées de la recherche sont totalement oubliées (v. p 180-182 du rapport) :

*Les métadonnées culturelles devraient être normalisées. La notion de droit d’auteur des fonctionnaires est battue en brèche : « le législateur pourrait envisager de préciser dans le code de la propriété intellectuelle que les données collectées par les agents publics relèvent en principe que leur mission de service public et que leurs modifications sont réputées intervenir pour l’intérêt du public ». La réutilisation des données est non seulement possible mais souhaitable : « Il conviendra ensuite de susciter la réutilisation de ces données » (p. 181). Sur le plan des licence, Le CC-By-Sa est envisagée comme une alternative à la licence ouverte : il est jugé « attractif », car il permet « la disposition de toutes les réutilisations conçues par des initiatives privées », même si il peut être dissuasif « à l’égard de certaines initiatives dont l’objet est commercial (p. 183). Le terme d’attractif va dans le bon sens mais ne saurait être satisfaisant.

*Par contre, la partie sur le domaine public entérine le copyfraud : « Seules les œuvres entrées dans le domaine public sont susceptibles de réutilisation sauf si leur numérisation ouvre des droits nouveaux » (p. 181). Et une note de bas de page ajoute « Notamment en cas de conception des photographies d’œuvres en deux dimensions ». Le principe de réutilisation est encouragé mais uniquement à des fins non commerciales : « l’ouverture générale et gratuite des contenus entrés dans le domaine public et numérisés par les institutions culturelles publiques devrait être posée en principe au moins pour toute réutilisation non commerciale ». Dans l’ensemble, il s’agit de généraliser le système de semi-ouverture appliqué par des établissementscomme la BNF. Néanmoins, bien que confortés par la directive, les accords d’exclusivités sur le modèle BNF-Proquest sont dénoncés : « il apparaît souhaitable de ne pas autoriser des partenariats de numérisation comportant des clauses d’exclusivité quand bien même la directive modifiée l’autorise dans son article 11 ». Il n’en reste pas moins que sur cet aspect, le rapport est en retrait des propositions du rapport Lescure, qui avait préconisé de consacrer et de mieux protéger le domaine public numérisé, ainsi même que des récentes recommandations du Ministère de la Culture relatives au domaine public et aux redevances appliquées auxdonnées culturelles.

*Les données de la recherche sont globalement éludées, alors qu’elles constituent pourtant un sujet de plus en plus prégnant. Interrogé à ce sujet par  Pierre-Carl Langlais, membre de SavoirsCoM1 présent lors de la conférence de presse, Corinne Bouchoux ‘a confirmé que le sujet n’avait pas été repris dans la discussion finale, mais qu’il pourrait faire l’objet d’un rapport en tant que tel.

Si ce rapport du Sénat peut jouer un rôle positif dans le développement d’une culture de l’Open Data, SavoirsCom1 regrette qu’il reste en retrait sur la question de l’adaptation législative. Un toilettage a minima de la loi de 1978 à l’occasion de la transposition de la directive ne suffira pas à doter la France d’un cadre favorable à une politique exemplaire en matière d’Open Data.

La Commission « numérique » qui a été installée cette semaine à l’Assemblée nationale a elle aussi annoncéson intention de se saisir de la question de l’Open Data.

Quel type de formateur êtes-vous ?

l'animation pédagogique from Axel de Font-Réaulx

Le numérique, facteur d'incertitude créative dans l'enseignement

Créé le dimanche 8 juin 2014  |  Mise à jour le lundi 9 juin 2014

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Se reposer sur une mécanique bien rodée réduit incertitude et risque. Même en matière d’apprentissage, se fonder sur un scénario pédagogique excluant les facteurs d’incertitude liés à des pratiques, techniques pédagogiques nouvelles ainsi qu’à l’introduction de technologies innovantes, offre un confort indéniable. 

C’est aussi un bon moyen d’éviter de se mettre en difficulté et de s’assurer une réputation d’enseignant plébiscité par ses élèves (ainsi que leurs parents). En effet, bien que l’apport des nouveaux outils soit pensé comme nécessaire par la communauté des apprenants, ces derniers restent sceptiques lorsqu’ils sont confrontés à une modification de leurs habitudes d’apprentissage. 

De ce fait, on peut en déduire que la classe inversée ainsi que l’introduction des smartphones et des réseaux sociaux dans l’espace d’une classe ne pourront se développer qu'à la condition de repenser la scénarisation des formations et l’acte pédagogique.

La forte empreinte des modèles pédagogiques traditionnels

Qu’est-ce qu’un bon cours ? La réponse pourrait sembler difficile à donner … et pourtant on observe une certaines permanence des éléments d’appréciation qui tiennent à la structure, à la diversité des activités, au temps de synthèse et de prise de notes.

Si on peut dégager des principes immuables dans la construction d’un cours, il est alors possible de les modéliser. On aboutit alors à organiser tout apprentissage de façon quasi linaire selon un rythme prédéfini.

On aboutit comme le souligne Bruno Devauchelle à une « vision mécaniste » de la notion de scénario de cours qu’il suffit « d’observer et démonter » pour ensuite « modéliser pour implémenter dans une machine qui pourrait jusqu’à remplacer l’enseignant ».

Cette tendance à la modélisation des formations est largement utilisée dans le cadre de l'e-learning. En posant de façon quasi systématique des règles dans la scénarisation et le séquençage, force est de constater que les dispositifs de formations tendent à se standardiser, et s’articulent le plus souvent autour du triangle vidéos-fiches-exercices auquel s’adjoignent des espaces collaboratifs qui n’en n’ont que le nom. 

Or ces structures qui permettent une industrialisation aisée des modules de formations n’ont qu’un impact pédagogique limité. Ils laissent peu de place à un élément primordial en pédagogie, celui de l’aléa.

L'aléa numérique, ressort pédagogique incontournable

L’aléa nécessite de faire une place aux adaptations qui viendront bousculer, voire transformer en profondeur le scénario initial. Une question imprévue qui peut faire débat, des fous-rire incontrôlables d’élèves, des oublis de documents ou encore de manuels sont courants. 

Ce sont ces événements qui « font la classe » et crée la dynamique du groupe. A ces imprévus du présentiel, viennent se superposer de nouveaux facteurs d’incertitude tels que les défauts de fonctionnement du TBI ou TNI, des serveurs inaccessibles, des connections internet défectueuses, la batterie vide de la tablette et la mystérieuse disparition du chargeur... 

Cette énumération qui n’est pas exhaustive vient souligner le fait que dans ces situations, enseignants et élèves doivent s’adapter, en direct et en temps réel. L’aléa est donc sous-jacent à l’utilisation du numérique.

 Maîtriser l'incertitude

La difficulté tient à ce que les outils numériques qui offrent des possibilités formidables en matière d’apprentissage ne peuvent être limités à une utilisation occasionnelle. L’évolution est progressive certes mais les tendances éducatives fondées sur une utilisation systématique du numérique trouveront leur place. 

Et qui dit utilisation plus fréquente, dit aléas eux aussi plus fréquents... Cependant, un aléa peut être maîtrisé. Ainsi créer une séquence centrée autour d’un usage numérique oblige l’enseignant à prévoir un plan B, au cas où l'outil ne fonctionnerait pas ou dont l'utilisation s'évèrerait moins facile que prévu.

Mais alors pourquoi s’embarrasser du numérique s’il faut tout de même construire un cours sans le numérique ? Pourquoi perdre du temps ?

La réponse est simple : pour en gagner ! Cette affirmation mérite quelques éclaircissements.

D’un point de vue technique, les utilisateurs gagnent en matière de connexion et d’accès. Pour exemple, les durées de rétablissement des réseaux se réduisent et les temps de chargement de vidéos ou d’applications sont toujours plus courts. L’incertitude du fonctionnement est maîtrisée.

D’un point de vue pédagogique, la réalisation d’un cours à partir du numérique permet de modifier sa démarche. Dans le cadre du scénario de cours  (à ne pas confondre avec la scénarisation pédagogique, travail de conception d’un dispositif de formation dans son intégralité), ll'enseignant peut aisément endossier plusieurs rôles, entre expert de la matière, concepteur et animateur. 

L’espace classe est plus perméable au monde, puisqu’Internet et les réseaux permettent un contact avec l’environnement extérieur.

L’enseignant va devoir à plus ou moins long terme intégrer cette mutation de sa fonction et de l’espace d’apprentissage. Comprendre comment intégrer les nouveaux ressorts de l’enseignement liés à l’introduction massive du numérique participe à une meilleure gestion du temps de la formation de l’enseignant ainsi qu’à la mise en œuvre de nouvelles techniques et démarches pédagogiques.

Car un cours basé sur le numérique, rappelons-le, ne se limite pas à une vidéo de 3 mn et un exercice. Passer à un apprentissage digital oblige à une réflexion profonde sur les supports présentés, leur contenu, leur temps d’appropriation, leur contestation possible, à une mise en œuvre d’activités diverses, qui évolueront selon les apprenants et les applications numériques disponibles, à imaginer des productions créées dans les espaces d’échange et de travail collaboratif, à leur articulation, aux rôles des apprenants et de l’enseignant, à leur évaluation,… Cette foule d’axes qu’intègre le scénario sont autant de questions, d’imprécisions et d’incertitudes qui pèsent sur le pédagogue. S’y préparer, c’est anticiper l’aléa et rendre l’incertitude créative.