Recherche : Reconversion professionnelle et remaniements identitaires
Posted by: Philippe Gauthier
Marguerite de Rorthays est une professionnelle des ressources humaines et de l’accompagnement des carrières. Nous présentons ici un résumé élargi de sa recherche empirique (2013) portant sur :
« L’impact de la reconversion professionnelle volontaire du salarié sur son identité professionnelle »
Introduction
Les recherches empiriques sur l’impact des transformations du monde du travail ( fragmentation, flexibilité, subjectivation, mobilités, hypersocialisation, technologisation…) sur les carrières sont encore assez rares. Si l’idée de devoir changer 8 à 10 fois de métier durant l’ensemble de son parcours professionnel commence à être intégrée par les jeunes générations, les conséquences des nombreuses transitions professionnelles choisies ou non-choisies sont encore méconnues. Au travers de l’étude de Marguerite de Rorthays, voici un zoom sur l’un des cas de figures qui se présente au « navigateur » tout au long de sa vie professionnelle : la reconversion professionnelle choisie.
Qu’est-ce que la reconversion professionnelle ?
Il s’agit du passage d’un métier à un autre (Le Boterf, Négroni). On remarquera que cela dépasse en profondeur le changement d’emploi. Pour Négroni, ce changement d’activité professionnelle implique :
a) Une situation de rupture avec l’activité précédente ;
b) Après une durée d’exercice d’au moins 4 ans ;
c) Selon une décision spontanée et propre à l’individu.
Aujourd’hui ces décisions peuvent être accompagnées par de nombreux dispositifs : bilan de compétences, VAE, CIF, aide à la création d’entreprise, etc… D’après une enquête AFPA (2012), 56% des individus connaissent pendant leur carrière, une reconversion professionnelle, volontaire pour un peu plus de la moitié d’entre eux. Plus de la moitié de ces derniers affirment ensuite avoir tiré des bénéfices de cette reconversion (équilibre, épanouissement…).
Qu’est-ce que l’identité professionnelle?
Presque toutes les définitions de l’identité en psychologie et sociologie rendent compte d’une conception duale de l’identité, entre ipséité (fidélité à soi) et mêmeté (ressemblance à l’autre) (Ricoeur). Une dualité en dynamique reprise par Dubar (2002) qui distingue l’identité pour soi (ensemble de transactions ou représentations de soi) et l’identité pour autrui (ensemble de transactions ou représentations pour autrui et manifestées par autrui). Dans notre société du XXIe siècle, la quête identitaire de l’individu post-moderne est devenue une problématique majeure et complexe. A l’occasion des reconversions professionnelles, la « conversion de soi » (Danvers) est un « processus de réflexion et de maturation au cours duquel l’individu devient acteur de sa biographie, repense sa trajectoire et réalise sa vocation ».
La question et la méthode de recherche
Marguerite de Rorthays pose la question suivante : « De quelle manière reconversion professionnelle et conversion identitaire sont-elles liées et comment ? Que peut-on apprendre sur les rapports entre ces deux phénomènes ? «
La démarche méthodologique qualitative utilisée consiste à interroger un échantillon théorique de 7 personnes de 40 à 57 ans, ayant accomplies une reconversion professionnelle volontaire au cours des 1 à 5 années précédentes, sans critère d’âge ni de métier. Le recueil des données s’est fait par entretiens semi-directifs, et l’analyse de contenu thématique a permis d’extraire par catégorisation les idées majeures de ces expériences de vie.
Les résultats de la recherche : 10 idées clés
En amont de la reconversion
1) La reprise d’études initie ou accompagne la reconversion professionnelle, sans forcément augmenter le niveau d’étude. L’idée de « reconversions réparatrices de choix d’orientations antérieurs inappropriés » est assez présente dans les commentaires des interviewés.
2) Une majorité de trajectoires à fortes mobilités (5/7) mais aussi 2 trajectoires antérieurement complètement linéaires.
3) Une compétence à la sérendipité (Danvers) très présente. Saisir les opportunités semble une préoccupation très présente dans les témoignages.
4) La recherche du mouvement dans le parcours professionnel semble également très présente.
Pendant la période de transition professionnelle
5) Les motivations à la reconversion identifiées sont la quête de développement personnel et professionnel, d’épanouissement professionnel, le besoin de défis (ou à l’inverse la fuite de situations sans défis), ainsi que les valeurs (humaines, rapport à la nature…)
6) les déclencheurs sont souvent des phénomènes de stress, burn-out, désengagement au cours d’un congé spécial, les remarques d’un conjoint, une remise en question personnelle.
7) la prise de décision s’accompagne d’une période de réflexion durant laquelle le soutien familial ou de l’entourage est considéré comme très important. Cette réflexion est vécue comme un moment intense de la vie.
8) La souffrance durant la période de transition est évoquée par la plupart des témoins, épreuves, claques, douleurs, mal, remise en questions y sont évoqués, sans toutefois préciser les origines de ces souffrances.
Après la reconversion
9) Les répercussions concernent la baisse du niveau de revenu, généralement considérées comme largement compensée par les gains en réconciliation avec soi-même, en liberté et autonomie, en équilibre de vie, et en reconnaissance (fait unanimement cité).
10) Un bilan jugé positif sans exception, avec une réaffirmation identitaire qui semble se présenter comme une refondation de soi.
En conclusion
Marguerite de Rorthays met en évidence, dans le discours des témoins de ces reconversions professionnelles choisies, quatre points significatifs :
- Une quête identitaire omniprésente dans la démarche de reconversion, recherche de réponse à la question : qui-suis-je, en quoi ce que je fait a-t-il du sens pour moi ? « Un désir de « se trouver » au travers d’une reconversion professionnelle.
- Une affirmation de soi comme réponse à des situations de travail non-satisfaisantes (stress, mauvaise orientation, etc..)
- Une conversion identitaire qui apparait ainsi comme le corollaire de la reconversion professionnelle : à la fois motivation, moteur, effet recherché et effet affirmé, la conversion identitaire semble un processus imbriqué à celui de la transition professionnelle qu’elle suscite, déclenche, instille, accomplie et conclue. La conversion identitaire entraine ainsi un changement de « définition de soi » (Dubar).
- Enfin, Marguerite de Rorthays souligne que ces remaniement identitaires semblent s’accomplir dans une logique d’identisation (Tap), c’est à dire au travers d’un processus dynamique de développement de l’identité qui renforce la prise en compte de la singularité de l’individu, impliquant des stratégies de différenciation.
Mais qu’en serait-il dans les cas de reconversions professionnelles non-choisies ?
Je suppose que vous parlez de la Taxonomie SOLO de Biggs. Bloom (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, ....) est dans le "verbe", dans l'activité. Je relierais cela aux classiques objectifs : l'étudiant sera capable de ...
Biggs avec la taxonomie SOLO Structures of Observed Learning Outcomes s'intéresse davantage à la structure des productions des élèves, à l'évaluation des acquis d'apprentissage : dans la réponse qu'il donne (imaginez une dissertation) y-a-t-il : une idée, des idées, des idées interreliées, des idées reliées à un modèle de référence .... Sur mon Blog, j'ai fait un dessin là-dessus :http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289 Ce qui est marrant dans ce MOOC#elearn2, c'est que je me surprends à enseigner le dimanche à 8h 😉
Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ?
Nous partirons de l’un de nos principes : Enseigner, c’est mettre en place des situations (des dispositifs, des situations-problèmes, des activités … et pourquoi pas un bon exposé de synthèse) dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre. Ce “pourra” marque son intentionalité et une certaine indétermination.
“Teaching Teaching & Understanding Understanding” is an award-winning film about university and tertiary teaching generally. We follow Susan and Robert in their studies. Susan is a model student using learning activities that deepen her understanding; Robert uses low level activities that only just scrape him a pass. The teaching challenge is to engage Robert to study at a deep level too. The key is “Constructive Alignment”, a design for teaching developed by John Biggs, which builds our knowledge of how humans learn into the design of teaching. The learning activities needed to achieve the intended outcomes are embedded in both teaching and assessment. Robert now has the support and incentive to learn like Susan does.
Filmed through the eyes of Robert, Susan and their teachers, this DVD is a joy to watch. It is used in universities around the world for teaching teaching to new teachers, for providing a theoretical foundation for experienced teachers, and for provoking debate about what good teaching is. Lasting 19 minutes, it has subtitles available in English, French, Spanish, Portuguese, Italian, German, and Danish.
The film is inspired by the book “Teaching for Quality Learning at University” which is written by Prof. John Biggs and has a lot more information on Constructive Alignment, The SOLO Taxonomy, Intended Learning Outcomes (ILO’s), Teaching and Learning Activities (TLA’s), Assessment Tasks (AT’s), and on how to implement Constructive Alignment.
Bien. Nous allons maintenant regarder et exploiter ces vidéos qui vont successivement nous faire entrer dans le monde de l’apprentissage et de l’enseignement et surtout les relations qui relient ces deux concepts dans un jeu de malentendus parfois : apprendre et enseigner. Nous allons suivre tout d’abord deux étudiants, Susan et Robert dans leurs études. Susan, comme nous le verrons, est une étudiante modèle qui profite des activités d’apprentissage pour approfondir ses connaissances : son apprentissage est un apprentissage en profondeur. Robert lui, fait du “rase-motte” juste pour acquérir son certificat : son apprentissage est un apprentissage de surface.
I. Les points de vue des étudiants (Vidéo 1) et des enseignants (Vidéo 2) : apprendre et enseigner
Le défi pour l’enseignant est d’engager Robert dans un apprentissage en profondeur. Cette première vidéo (sous-titrée en français) présentera “ce qui se passe” au travers des yeux de Susan et de Robert (le point de vue de ces deux étudiants un peu caricaturaux, deux Homo Sapiens ) et ensuite la parole sera donnée aux enseignants (le point de vue des enseignants, d’autres Homo Sapiens).
Quelques points de cette première partie dont je vous propose un développement à présent (le point de vue des étudiants) :
- Apprentissage en surface et en profondeur
Marton & Säljo (1976), Entwistle (1988), Romano (1991) distinguent entre l’apprentissage en profondeur et l’apprentissage de surface. L’apprentissage en profondeur correspond à des comportements où les étudiants font un traitement actif de l’information et utilisent des stratégies d’élaboration et d’organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Les stratégies de soutien au traitement de l’information comme les stratégies métacognitives, affectives ou de gestion pourraient favoriser ou contrer l’une ou l’autre approche. Les travaux de Ramsden (1988), Entwistle (1988), Frenay, Noël, Parmentier & Romainville (1998) autorisent cette interprétation. Dans une approche en profondeur, les étudiants élaborent et organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de faire du sens avec les informations, ont une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre. C’est l’inverse lorsqu’ils optent pour une approche d’apprentissage en surface. Les étudiants utilisent des stratégies de mémorisation et de reproduction des connaissances, ont un intérêt instrumental pour la connaissance, posent peu d’actions métacognitives, sont peu engagés affectivement et utilisent minimalement les ressources dont ils disposent.
Extrait de : Caroline Larue et Mohamed Hrimech, « Analyse des stratégies d’apprentissage dans une méthode d’apprentissage par problèmes : le cas d’étudiantes en soins infirmiers », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 25-2 | 2009, mis en ligne le 14 septembre 2009, Consulté le 12 novembre 2010. URL : http://ripes.revues.org/index221.html
De nombreuses recherches ont été effectuées afin de mieux cerner l’apprentissage en surface et l’apprentissage en profondeur. Nous reprenons ci-dessous 20 items du R-SPQ-2F (Revised two-factor Study Process Questionnaire) traduits en français dans un article de la revue “Pédagogie Médicale”. Je laisse au lecteur le soin de dégager de ces items ceux qui déterminent l’apprentissage en surface et l’apprentissage en profondeur (la solution est donnée plus bas)
1. Je ressentais à l’occasion une profonde satisfaction personnelle à étudier
2. Je trouvais que je devais faire assez de travail sur un sujet avant d’en tirer mes propres conclusions et m’en sentir satisfait
3. Mon but était de réussir le cours en faisant le moins de travail possible
4. J’étudiais sérieusement seulement ce qui avait été distribué en classe, se retrouvait dans le syllabus, ou figurait dans les références
5. Je ressentais que virtuellement tous les sujets pouvaient être très intéressants une fois que j’y étais plongé
6. Je trouvais que la majorité des nouveaux sujets étaient intéressants et y octroyais souvent un surplus de travail, afin d’obtenir plus d’informations à leur propos
7. Je ne trouvais pas mes cours très intéressants, donc je travaillais au minimum
8. J’apprenais certaines choses en les répétant jusqu’à ce que je les connaisse par cœur, même si je ne les comprenais pas
9. Je trouvais qu’étudier des sujets académiques pouvait à l’occasion être aussi excitant que lire un bon roman ou voir un bon film
10. Je me testais moi-même sur les sujets importants jusqu’à ce que je les comprenne complètement
11. Je trouvais que je pouvais me sortir de la plupart des examens en mémorisant les sections-clés de la matière, plutôt qu’en essayant de les comprendre
12. Je limitais généralement mon étude à ce qui était spécifiquement demandé dans les objectifs ou le syllabus, car je croyais qu’il n’était pas nécessaire d’en faire plus
13. Je travaillais fort dans mes études parce que je trouvais que le contenu était intéressant
14. Je passais beaucoup de mes temps libres à approfondir des sujets intéressants qui avaient été discutés dans différents cours
15. Je croyais qu’il n’était pas utile d’étudier en profondeur; cela aurait porté à confusion et fait perdre du temps, alors qu’il était suffisant de n’avoir qu’une idée générale des sujets
16. Je croyais que les professeurs ne devraient pas s’attendre à ce que leurs étudiants prennent beaucoup de temps à étudier des sujets qui ne seraient pas matière à examen
17. J’arrivais la plupart du temps en classe avec en tête des questions pour lesquelles je désirais obtenir une réponse
18. J’essayais le plus possible de regarder la majorité des lectures suggérées pour mes cours
19. Je ne voyais pas d’intérêt à apprendre du matériel qui avait peu de chance de se retrouver aux examens
20. Je croyais que la meilleure façon de passer les examens était d’essayer de mémoriser les réponses aux questions qui probablement s’y seraient retrouvées
La motivation de Robert est d’obtenir le diplôme, celle de Susan est de comprendre, d’apprendre. Ils ont des objectifs différents …
La motivation est très régulièrement évoquée lorsqu’il s’agit d’expliquer la réussite académique d’un étudiant. Particulièrement d’ailleurs, dans un sens négatif, lorsqu’il est question d’absence de motivation ou de démotivation. N’entend-on pas souvent l’étudiant expliquer son échec par le fait qu’il n’était pas ou plus motivé par ses études ? N’entend-on pas tout aussi souvent un enseignant se plaindre qu’il a affaire à des étudiants peu motivés. Ces deux discours témoignent pourtant d’une conception fort partielle, voire erronée de la motivation. Elle traduit tout à la fois une vision statique, peu susceptible d’évolution, et une vision passive, qui laisserait supposer que le sujet n’est pas l’acteur central de sa motivation.
A l’étudiant qui déclare être démotivé par ses études, j’ai envie de demander : « le verbe motiver1 ne se conjugue pas à la voix passive ; qu’as-tu fait, toi, pour te motiver , » A l’enseignant qui se plaint de ne pas rencontrer d’ étudiants motivés, je pose la question : « la motivation pour un cours n’est pas un prérequis ; qu’avez-vous fait pour rendre votre cours motivant ? ».
Pour la deuxième partie de cette vidéo (le point de vue des enseignants), nous avons été frappé par le “marquage” que fait l’enseignant à propos de Susan (la “bonne” élève) et de Robert (le “mauvais” étudiant).
Une piste de réflexion nous est déjà donnée par trois postures, trois types de questions que se posent ou que devraient se poser les enseignants : Qui sont les étudiants, ce que font les enseignants et finalement et surtout ce que font, ce que vont faire les étudiants ?
- La première question (What the student is ?) peut conduire à la réponse fatale, les étudiants sont comme ils sont, je ne peux et ne veux rien changer à mon enseignement, mon évaluation conduit à séparer les “bons” et les “mauvais” étudiants. Que voulez-vous d’ailleurs que j’y fasse ? Fatum comme diraient les latins !
- La seconde question (What the teacher does ?) amène l’enseignant à se focaliser sur ce qu’il fait. La position est très instrumentale, l’enseignant recherche des trucs et astuces pour mieux faire son métier. Il innove pour innover, utilise des outils technologiques pour enjoliver son enseignement. Il enseigne … est-ce que ces étudinats apprennent ? Telle n’est pas encore la question à ce stade.
- La troisième question (What the students do ?). Biggs lui-même utilise une citation de Tyler (1949) : [learning] takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does. C’est au travers des activités (de l’étudiant(e)) que l’apprentissage va se construire. L’enseignant ne peut apprendre à la place de l’étudiant … il peut juste construire des situations dans lesquelles les étudiants vont apprendre.`
Ceci correspond en fait à une évolution “naturelle” que l’on peut associer aux modèles de développement professionnel des enseignants. Il y a déjà longtemps, jeune assistant, je me souciais beaucoup de ce que j’allais enseigner, de “la matière au programme à voir absolument”; un peu plus tard, les contenus maîtrisés, c’est à la façon de faire, à la méthode que je me préoccupais … plus tard encore, je me demandais, en préparant mon cours, quelles activitésallais-je proposer à mes étudiants. Maintenant, je me rends compte que mes étudiants ne sont pas des particules élémentaires, qu’ils ont des besoins, des aspirations, des façons de faire différentes. Le principe de variété pédagogique est devenu mien !Ceci bascule un peu les considérations de Biggs (le level 1, qui sont mes étudiants ? en particulier) mais la question des objectifs qu’il met en avant reste primordiale.
Solutions de l’attribution des items relatifs à l’apprentissage en surface et à l’apprentissage en profondeur (extrait de l’article de Pédagogie Médicale) :
II. Apprendre, comprendre (Vidéo 3) … Savoirs, connaissances, compétences …
Cette troisième vidéo va nous conduire de manière plus approfondie à examiner la notion de compréhension et à distinguer différents niveaux de compréhension, de maîtrise des savoirs … En particulier, nous y verrons une présentation de la taxonomie (la science de la classification) SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) qui permet de classer des résultats de l’apprentissage :
A une question posée ou lors d’un travail écrit sur un thème (une production, un “signe” de l’apprentissage réalisé), l’étudiant(e) aborde-t-il ou aborde-t-elle un seul point particulier, un seul point de vue ou alors en donne-t-il plusieurs mais sans véritables liaisons entre ces points, ou encore tente-t-il de les organiser quelque peu, ou, encore plus loin connecte-t-il cette organisation, cette synthèse avec des modèles, des classifications, des théories existantes … ?
Cette vidéo présente aussi comment le cerveau de l’homo sapiens (toujours lui) procède par association, en reliant des connaissances nouvelles à des structures existantes … Piaget n’est pas loin. Vous trouverez ici un article de synthèse sur les courants pédagogiques.
Dans sa première partie, la vidéo aborde un point particulier, celui de la mémorisation d’un code, d’une information, d’un langage, et on y voit bien que l’apprentissage est facilité lorsque des connections avec des connaissances déjà-là (le damier à 9 cases) ou avec des situations de la vie courante (le clavier téléphonique) sont activées.
- Les stalacMites Montent, les stalacTites Tombent
- La figure de proue à l’avant d’un navire indique la proue … l’arrière, c’est donc la poupe
- TRibord est à dRoite, bAbord est à gAuche …
- La lune est une menteuse… quand elle forme un C, elle est Décroissante… alors que lorsqu’elle forme un D, elle est Croissante…
Ces exercices de mémorisation (bien nécessaire), sont complétés par des niveaux plus élevés comme la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse, l’évaluation. Il s’agit là de différentes opérations du registre cognitif (c’est-à-dire, lié à la manipulation des connaissances) classées selon la bien connue Taxonomie de Bloom. L’image ci-contre provient de : http://north.mpls.k12.mn.us/Bloom_s_Taxonomy.html). Au delà de ces compétences factuelles et procédurales, on peut en ajouter d’autres comme les compétences méthodologiques (prendre des notes, s’organiser, gérer son temps …), les compétences relationnelles et sociales, les compétences métacognitives (réfléchir sur son apprentissage, sur la manière dont on s’est construit son apprentissage …).
Jean-Marie De Ketele parlera lui des Savoirs (les connaissances), les Savoir-Faire (les habiletés nécessaires à la manipulation des savoirs mais aussi certaines compétences techniques), les Savoir-Etre (les comportements, les attitudes que nous avons intériorisés), Les Savoir-Devenir (savoir se projeter dans le futur, faire des projets, organiser des événements pour que des choses arrivent, pour atteindre un but …).
Jacques Tardif lui, parlera des compétences déclaratives et procédurales (pas si loin des Savoirs et Savoir-Faire) mais ajoutera les compétences conditionnelles (savoir où et quand utiliser ces savoirs et savoir-faire) …
Dans sa deuxième partie, la vidéo nous introduit à la Taxonomie SOLO de Biggs. Ce qui est intéressant, c’est que cette taxonomie (Structure of the Observed Learning Outcome) se fonde principalement sur des observables, les résultats de l’apprentissage, les manifestations des apprentissages réalisés (Learning Outcomes) et outille l’enseignant d’un modèle pour évaluer de telles productions.
Voici présentés les différents éléments de cette taxonomie surtout d’ordre cognitif (ces définitions sont tirées d’un article en français (c’est rare) sur SCRIBD).
SOLO 1 Quantitatif (“niveau pré-structurel”) Au premier niveau, l’étudiant n’a aucune compréhension, utilise des informations sans rapport, et manque l’objectif en tout point. Bien que les morceaux dispersés d’informations puissent avoir été acquis, ils seront inorganisés, peu structurés et essentiellement dépourvus de contenu réel ou sans relation appropriée à la question ou au problème.
SOLO 2 Quantitatif (“niveau uni-structural”) Au second niveau, un étudiant ne peut traiter qu’un seul aspect. Un étudiant peut faire des connexions évidentes et avoir la compétence de les réciter, d’identifier, de nommer, et de suivre des instructions simples, et cetera.
SOLO 3 Qualitatif( “le niveau multi-structurel”) Un étudiant du niveau trois peut maintenant traiter plusieurs aspects, mais les considère indépendamment. Cet étudiant peut avoir la compétence d’énumérer, décrire, classifier, combiner, structurer, exécuter des procédures, et cetera.
SOLO 4 Qualitatif( “le niveau relationnel”) Au niveau relationnel, un étudiant peut maintenant comprendre des relations entre plusieurs aspects et comprendre comment ils peuvent aller ensemble pour former un tout. Un étudiant peut ainsi avoir la compétence de comparer, rapprocher, analyser, appliquer, expliquer des choses en termes de causes et d’effets, et cetera…
SOLO 5 (“le niveau abstrait étendu”) Au cinquième (et plus haut) niveau, un étudiant peut généraliser la structure au-delà de ce qui a été donné, produisant essentiellement une connaissance nouvelle. Un étudiant peut percevoir la structure de plusieurs perspectives différentes des, transférer des idées à de nouveaux domaine et peut avoir la compétence de se généraliser, formuler une hypothèse, théoriser, et cetera.
J’en propose le schéma ci-dessous :
III. La solution selon J. Biggs (Vidéo 4) … L’alignement constructiviste
Non explicitation des attentes (souvent élevées et légitimes) par les enseignants, méconnaissance par les étudiants de ce qui est attendu d’eux par le professeur, désintérêt par les étudiants par rapport aux tâches proposées, parfois même adaptation de l’évaluation à des objectifs de plus bas niveau … Combien de fois avons-nous entendu ces doléances !
Dans sa proposition d’alignement constructiviste, Biggs propose tout au contraire : l’explicitation par les enseignants des objectifs (les compétences, les Learning Outcomes) de son enseignement, explicitation des critères et des indicateurs d’évaluation en fonction de ces objectifs (à quoi l’enseignant verra-t-il que l’étudiant y est arrivé ?), présentation et mise en oeuvre des méthodes et des activités pour y arriver. Le maître-mot est en ce qui me concerne “explicitation“.
Voici dès lors la quatrième vidéo de cette remarquable série dans laquelle l’alignement est présenté comme une solution à cette dissonance entre ce qu’espère l’enseignant (mais qu’il n’explicite pas), entre ce qu’il met en place au niveau de la méthode (mais dont il ne précise pas les objectifs) … et ce que fait l’étudiant(e) devinant, parfois correctement parfois incorrectement, les intentions non explicitées.
Au triplet, Objectifs, méthodes et Evaluation, nous avons ajouté les outils, ceux qui naguère ont prolongé le bras de l’homme et qui aujourd’hui prolonge nos facultés cognitives. Plusieurs m’ont déjà dit que ce n’était pas utile, que l’outil n’était que l’outil. Ils ont raison d’un côté (gardons nos modèles simples) mais, je ne puis m’empêcher de penser trois choses :
- Nous ne parlons pas ici seulement d’outils techniques mais des usages portés par l’outil (aux mains des étudiants et des enseignants) qui déploient nos méthodes d’investigation, de compréhension et de construction de nos environnements cognitifs, humains et sociaux. Disant cela, nous nous sentons proche de Rabardel qui distingue l’instrumentalisation (des outils en plus) de l’instrumentation (qui nous rendent plus efficaces dans nos activités …).
Les genèses instrumentales (Rabardel, 1995) proviennent du double processus d’instrumentalisation et d’instrumentation. En voici les définitions:
· les processus d’instrumentalisation sont dirigés [du sujet] vers l’artefact : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements, attribution de propriétés, transformation de l’artefact, de sa structure, de son fonctionnement etc… Jusqu’à la production intégrale de l’artefact par le sujet;
· les processus d‘instrumentation sont relatifs au sujet : à l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : leur constitution, leur évolution par accommodation, coordination, et assimilation réciproque, l’assimilation d’artefacts nouveaux à des schèmes déjà constitués etc…
Rabardel, P. « Les Hommes et les technologies une approche cognitive des instruments contemporains. » 1995. Paris : Université de Paris 8 pp 5-6
- Par ailleurs, même si l’outil n’est que l’outil, nous devons bien reconnaître l’effet des outils des technologies de l’information et de la communication sur nous humains, la façon dont nous nous informons, dont nous apprenons, dont nous vivons, dont nous prenons nos loisirs. L’outil est bien évidemment un potentiel mais il nécessite une transformation de nos habitudes, de nos façons de faire : l’homme opère avec l’outil et l’outil opère sur nous. Pour paraphraser McLuhan qui disait “Le message, c’est le médium”, nous oserons dire que l’usage est gouverné également par l’outil, que “l’usage, c’est l’outil”.
IV. En conclusion
Pour conclure, voici un schéma animé et commenté de ma façon de voir l’alignement constructiviste. C’est une figure qui m’a maintes fois aidé à comprendre les rapports entre technologies et pédagogies.
Encore une fois, au-delà de la technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des méthodes pédagogiques cohérentes qui en découleront … cela ne garantit nullement que l’apprenant va apprendre (pas plus que le mode transmissif n’implique la construction des connaissances). Vous lui offrez des conditions d’apprentissage de qualité … c’est essentiel, nécessaire mais non suffisant. Mais, il est tout aussi important d’expliciter ces intentions et ces démarches. L’enseignant ne prend pas toujours le temps de faire cette acte d’explicitation …
c’est une erreur ! Comment voulez-vous que Robert soit au courant de ce qui se passe ou s’est passé dans votre tête ? A vous d’expliciter vos objectifs, pourquoi vous avez choisi telle méthode, comment vous allez vous rendre compte de l’atteinte des objectifs, quels ont vos critères d’évaluation … Dites-le !
Une dernière attention : certain(e)s auront remarqué quelques mots en rouge dans ce texte : motivation(s), informations, production, interaction et activités … Un autre de mes modèles que vous découvrirez dans d’autres articles de ce blog !
Ce mot anglais désigne à la fois la faculté de faire des trouvailles par hasard, la réalité de ces découvertes ainsi que le dispositif les rendant possibles. C’est un néologisme dont l’origine se situe… en 1754. À partir d’un conte persan qu’il a retrouvé, The Three Princes of Serendip, ce dernier terme désignant Ceylan (aujourd’hui Sri Lanka) en persan, l’écrivain Horace Walpole forme le mot « serendipity », caractéristique de ce qui se produit lorsque ces princes voyagent: « making discoveries […] of things which they were not in quest of ». The On-line Medical Dictionarydonne comme exemple la découverte par Alexander Fleming de la pénicilline, grâce à l’observation inopinée des moisissures qui prospéraient dans son laboratoire. Les percées de la recherche médicale constituent en général un domaine canonique pour l’illustration de la notion.
Ce mot connaît depuis une dizaine d’années un succès renouvelé. Un film (une comédie américaine de Peter Chesholm, 2001), plusieurs livres, un nombre indéterminé de sites internet et de nombreuses entreprises commerciales portent ou contiennent ce nom, avec un certain tropisme vers les domaines de l’édition et du tourisme. La serendipity apparaît fortement dans l’univers du (we)blog, un phénomène dont il a déjà été question dans ces colonnes.
La notion de « manufactured serendipity » a été proposée par Jon Uddell, justement un expert du blog. En multipliant les ressources dans lesquelles puiser tout en les mobilisant selon des filtres appropriés, on peut créer des conditions plus favorables pour l’émergence d’innovations. On est ici dans la gestion d’une contradiction fort stimulante entre l’impossibilité de programmer la création et les tentatives pour la rendre possible, d’où l’idée d’augmenter ce qu’on pourrait appeler la productivité du hasard.
L’internet est à l’évidence un terrain idéal pour réfléchir et expérimenter sur ces sujets, en raison non seulement de sa masse mais aussi de son caractère évolutif : ce qu’on peut y trouver s’accroît très rapidement en quantité et en qualité et la manière d’en tirer parti doit être régulièrement repensée. Mais il n’est pas le seul. Le livre et, dans l’ensemble, l’écrit constituent d’autres moyens de télé-communication se prêtant à la serendipity, l’exploration d’une bibliothèque (plus grande que le Monde, nous dit Borges) en étant l’archétype. Le voyage, autre moyen de gestion de la distance, se trouve à l’origine même de la notion. Enfin, la ville tire sa force de sa concentration en étendue de réalités qui interagissent, pour une part significative, de manière non programmée.
Les travaux de l’interactionnisme urbain (Ulf Hannerz, Isaac Joseph, notamment, après Simmel et Wirth) ont insisté sur ce phénomène et ont repris le terme. Il participe de ce que nous pouvons appeler l’univers des virtualités : dans une ville, la possibilité d’interactions non prévues, en particulier celles rendues possibles par le contact multisensoriel dans les espaces publics, donne accès, lorsque le potentiel est actualisé, à des trouvailles inattendues. On cherche une chose, on en trouve une autre – ou on rencontre quelqu’un. On va quelque part et on se retrouve ailleurs, tout en restant éventuellement dans le même lieu.
Parmi les livres incluant le mot dans leur titre, deux méritent plus particulièrement l’attention. Celui de Robert K. Merton and Elinor Barber, tous deux récemment disparus, The Travels and Adventures of Serendipity : A Study in Sociological Semantics and the Sociology of Science, a été écrit en 1958 mais le manuscrit original n’a jamais publié du vivant des auteurs. Il a été traduit en italien (Bologne, Il Mulino, 2002) et est enfin sous presse à Princeton University Press. Il développe l’idée que le hasard et la surprise sont une des conditions de l’invention scientifique.
On prend conscience alors que le lien d’une réflexion sur la science avec le récit éponyme est tout à fait justifié : dans le conte persan, les princes développent à partir d’indices inattendus une capacité d’analyse puissante et rigoureuse qui fait penser à celle de Sherlock Holmes. C’est ainsi en observant l’herbe d’un chemin qu’il peuvent conclure qu’un chameau est borgne.
Autrement dit, la serendipity n’est pas un amusement ou un supplément d’âme : elle se situe au cœur de la découverte. C’est une composante d’une méthode – de la méthode ? Dans le même esprit, mais en insistant sur la dimension langagière, Umberto Eco montre, dans Serendipities : Language and Lunacy, (New York, Columbia University Press, 1998), l’importance des erreurs et des malentendus dans l’exploration d’univers culturels exotiques. Dans les deux cas, le voyage est beaucoup plus important que la destination, ou plutôt : dans la définition des conditions du voyage réside une grande part des caractéristiques de la destination effective.
On pense aux vers d’Antonio Machado : « Caminante, no hay camino,/se hace camino al andar » [« Voyageur, il n'y a pas de chemin/ Le chemin se fait en marchant »] ou à la sentence inscrite sur le mur d’un monastère de Tolède : « Caminantes no hay camino, hay que caminar », [« Voyageurs, il n'y a pas de chemin ; il faut avancer »], à laquelle une main anonyme a ajouté : « Soñando » [« En rêvant »], et que le compositeur Luigi Nono a reprise pour intituler une de ses pièces. La serendipity se révèle alors dans toute son ampleur : paradoxe logique, principe épistémologique, philosophie de l’existence. Elle peut être définie comme la dimension non programmable de l’invention du réel.
Que 2004 soit pour tous une année hautement serendipitique !
Ce texte qui précède a été rendu possible par une serendipity à trois éléments : lecture du livre d’Umberto Eco, préparation d’une conférence sur l’urbanité, réaction à un décor fait d’objets parfois incongrus et entrant en jeu de manière inattendue dans la mise en scène de Rigoletto (Neufels, von Bodisco) au Deutsche Oper de Berlin (janvier 2004).
Ce mot anglais désigne à la fois la faculté de faire des trouvailles par hasard, la réalité de ces découvertes ainsi que le dispositif les rendant possibles. C’est un néologisme dont l’origine se situe… en 1754. À partir d’un conte persan qu’il a retrouvé, The Three Princes of Serendip, ce dernier terme désignant Ceylan (aujourd’hui [...]
Jacques Lévy
Géographe, il est professeur à l'Université de Reims et à l'Institut d'Études Politiques de Paris. Il est fellow au Wissenschaftskolleg zu Berlin (2003-2004). Il travaille sur la ville et l'urbanité, la géographie politique, l'Europe et la mondialisation, les théories de l'espace des sociétés, l'épistémologie de la géographie et des sciences sociales. Il est coordinateur des rédactions d'EspacesTemps, responsable des Mensuelles et du Mot du mois.
Enseigner comprend une multitude de variables qui, si on les apposait les unes à la suite des autres, nous feraient sûrement réaliser à quel point cette profession est complexe et requiert un don de soi incomparable. Au-delà des programmes, des enfants en difficulté, des bulletins, des rencontres et communications aux parents, des besoins multiples de nos élèves, de la paperasse, des réunions, des préparations de cours, des corrections, et j’en passe, il existe une réalité dont on parle moins mais qui, à mon avis, fait que les enseignants sont des artistes. Oui oui, des artistes!
Les enseignants sont des acteurs, des écrivains, des scénaristes, des dessinateurs ou des artistes graphiques. Ils sont des metteurs en scène, des chanteurs, des danseurs même. Ils sont musiciens, artisans, décorateurs, calligraphes, photographes, conteurs, cinéastes, auteurs, libraires, monteurs vidéo, webmestre.
Enseigner, c’est créer
Ce qui est fabuleux, en enseignement, c’est que nous avons la chance d’évoluer pour créer, jour après jour, un environnement dans lequel nos élèves sont confortables, heureux et motivés à apprendre. Tels des scientifiques, notre classe devient notre laboratoire. Il est vrai que certaines variables (souvent administratives) ne peuvent être changées. Mais celles sur lesquelles nous avons du pouvoir sont les plus intéressantes, selon moi.
Du jour au lendemain, nous pouvons décider de changer nos pratiques et de créer un nouveau tableau dans lequel nos élèves évolueront différemment. Derrière ce changement, il y aura certainement eu des formations, des recherches, des rencontres, des lectures, beaucoup de travail finalement. Mais lorsqu’un enseignant décide d’améliorer ses pratiques, c’est un peu comme s’il revêtait une cape et qu’il partait en mission. J’ai eu la chance de voir plusieurs de ces transformations chez des enseignants et je m’émerveille à chaque fois de leur volonté et leur courage.
Un temps nouveau L’effervescence que je ressens présentement dans le milieu scolaire, en ce qui a trait à l’intégration efficace des technologies et d’une gestion différente de la classe, me touche au plus haut point. Ces dernières années, j’ai eu la chance de discuter avec plusieurs acteurs inspirants en éducation. On pourrait s’attendre à ce que ces gens férus de technologie n’accordent pas suffisamment de place aux élèves, mais la vérité est que c’est tout à fait le contraire! Que ce soit lors de colloques, de conférences, de formations, de discussions dans les réseaux sociaux ou d’échange de courriels, plusieurs on su me nourrir dans mon désir d’évoluer. Voici en quelques mots cette vision qui m’inspire tant et que je tente de reproduire dans ma classe :
L’intégration de la technologie sous-tend l’amélioration de la qualité des apprentissages et de la motivation des élèves en faisant de ceux-ci les acteurs principaux dans la classe.
Voilà ce qui me touche. Jamais auparavant n’a-t-on eu ce genre de discours aussi respectueux pour les élèves. Il n’est donc plus question, pour l’enseignant, de trouver ou créer du contenu pour 200 jours d’école afin que les élèves réussissent les examens prescrits. Dans un nombre grandissant de classes, partout dans le monde, ce sont dorénavant les élèves qui sont les chercheurs et les créateurs. La technologie va bien au-delà d’offrir du matériel interactif aux élèves! Elle leur offre un immense terrain de jeu pour leur permettre de se documenter et de s’exprimer comme jamais ils n’ont pu le faire auparavant.
Des élèves créateurs
http://www.stockvault.net/
Nos élèves ont besoin de créer et d’être vus, lus et écoutés. Il ne veulent plus « passer à travers le programme » et demeurer en vase clos; ils veulent construire leurs savoirs avec nous et démontrer au monde ce dont ils sont capables via les réseaux sociaux, les blogues et diverses plateformes publiques. À titre d’exemple, cette semaine j’ai enregistré une chanson de mes élèves afin de la déposer sur le site internet de la classe. À la fin de l’enregistrement, quelle ne fut pas ma surprise de les entendre me demander s’il était possible de publier leur chanson sur Youtube. Mais ils n’ont que 6 ans! D’où leur est venue cette idée?
Nous vivons dans un monde hyperconnecté, qu’on le veuille ou non. Nos élèves sont très différents de ce que nous étions à leur âge et ils ont plus que jamais besoin de développer leur estime de soi et ce faisant, apprendre à gérer leur identité numérique. Nous ne pouvons nous attendre à répondre à leurs attentes de la même façon que nous le faisions il y a 20, 30 ou 40 ans. C’est pour moi une évidence et même si j’ai encore parfois tendance à l’oublier, mes élèves sont les premiers à me rappeler que l’âge des cahiers et des manuels scolaires mur à mur est révolu. C’est dans leurs yeux que je le vois et dans leurs paroles que je l’entends.
Un couteau à double tranchant
L’intégration de la technologie peut se faire à différents niveaux. Chaque enseignant étant unique, elle est vécue de plusieurs façons, selon leur niveau de connaissances des outils existants. Cependant, je m’inquiète parfois de constater qu’on ne voie pas (ou qu’on ne veuille pas voir) tout le *potentiel de changement que représentent les technologies ou bien qu’on se contente de *reproduire nos anciens modes de fonctionnement via celle-ci. Il est indéniable que la technologie facilite plusieurs aspects de l’apprentissage des contenus prescrits, j’en suis la première à utiliser plusieurs de ces outils en ligne, mais c’est en transformant notre pédagogie pour mettre nos élèves en action que nous pouvons retirer le maximum de bénéfices pour eux comme pour nous.
www.infobourg.com
*Pour mieux illustrer mes propos, je cite cet excellent billet du site Infobourg sur le modèle SAMR et celui d’Éducavox dans lequel le phénomène d‘effet diligence est démontré de façon éloquente. Pour éviter ce piège, c’est toute notre pédagogie qu’il faut revoir. On n’improvise pas l’intégration de la technologie en classe; on la prépare, on la réfléchit et on l’apprend de multiples façons. Mes élèves méritent que je fasse preuve de discernement parmi la multitude d’informations et d’outils qui sont mis à ma disposition.
Enseigner, c’est évoluer
Comment opérer de tels changements dans notre classe? Je dirai qu’il faut tout d’abord y croire et prendre la ferme décision d’avoir confiance en nos élèves et en nous-mêmes. Tel un plongeur du haut de son tremplin, nous avons le choix de rester dans nos vieilles habitudes ou de plonger dans l’inconnu. Certains sauts seront plus profitables que d’autres; ce qui est normal dans un contexte d’innovation.
Lorsque je m’apprête à essayer une nouvelle activité, je me demande toujours ceci: «Qu’est-ce que moi et mes élèves avons à perdre »?Et quand la réponse consiste en quelques pages de cahier que j’ai l’habitude de faire, ou une tâche ennuyante et peu productive, j’ai ma réponse.
C’est auprès de gens inspirants que nous pouvons puiser l’énergie et la confiance nécessaires pour se propulser ailleurs et non en demeurant dans nos bonnes vieilles pantoufles confortables de profs. Bien sûr, cela prend souvent une bonne dose de volonté (et de folie? ), mais quand nous voyons des résultats aussi probants chez nos élèves, et par ricochet leur parents, il devient impossible de faire marche arrière.
http://iclasse.com/
Je me considère chanceuse d’être entourée de plusieurs personnes pour me guider dans cette mission. Ma commission scolaire m’appuie dans ma participation à la formation iClasse où je suis entourée de gens qui me motivent à aller au bout de mes aspirations pédagogiques. Cette équipe, formée avant tout d’enseignants, a compris qu’une intégration efficace des technologies nécessite non seulement des outils appropriés, mais aussi une transformation du rôle de l’enseignant, de l’aménagement de la classe, et surtout une vision très humaine des besoins des élèves afin qu’ils puissent développer leur plein potentiel.
J’ai également la chance de faire partie de la merveilleuse famille des Éducateurs ADE depuis cet été. J’y retrouve des gens passionnés pour qui la technologie est un outil de création exceptionnel. De plus, je ne saurais avancer sans mon formidable réseau de collègues D’Écoles en réseau, de Twitter et du groupe Facebook Les TIC en Éducation.
Optimal Durée de la vidéo pour l'engagement des étudiants
29/10/2013 Philip Guo
Salut, je suis Philip Guo, un professeur adjoint de sciences informatiques à l'Université de Rochester. Depuis mes intérêts de recherche portent sur l'interaction humain-ordinateur et de l'éducation en ligne, j'étais vraiment excité quand Anant Agarwal EDX (président) et Rob Rubin (VP of Engineering) m'a invité à passer l'été passé à edX comme un chercheur scientifique invité.
Anant, Rob, et le reste de l'équipe de direction edX ont été merveilleux soutien de mes efforts de recherche. En outre, Anant et Rob ont personnellement contribué à encadrer certaines des questions que j'ai étudié dans mon travail. J'ai l'intention de bloguer à propos de mes conclusions dans les prochains mois.
Dans ce premier article, je vais partager quelques résultats préliminaires sur l'utilisation de la vidéo, obtenus à partir des analyses initiales d'un peu de maths edX et les cours de sciences. Sans surprise, les élèves participent plus avec des vidéos courtes. Traditionnel en personne donne des conférences durent généralement une heure, mais les étudiants ont beaucoup plus courtes durées d'attention lorsque vous regardez des vidéos éducatives en ligne. Le graphique ci-dessous indique les temps d'engagement médian par rapport longueur de la vidéo, regroupées sur plusieurs millions de regarder la vidéo sessions:
La longueur de la vidéo optimal est de 6 minutes ou moins - élèves ont regardé la plupart du temps à travers ces courtes vidéos. En fait, le temps de mobilisation moyen de n'importe quelle vidéo plafonne à 6 minutes, quelle que soit sa longueur. Et les temps d'engagement diminuent à mesure que s'allongent les vidéos: Par exemple, sur les élèves moyens dépensés environ 3 minutes sur les vidéos qui sont plus de 12 minutes, ce qui signifie qu'ils se livraient à moins d'un quart du contenu.
Le message à retenir pour les instructeurs, c'est que, pour maximiser l'engagement des élèves, ils doivent travailler avec les concepteurs pédagogiques et les producteurs vidéo pour briser leurs cours en petits morceaux, bouchées.
Restez à l'écoute pour des postes plus détaillées dans les prochains mois, et visiter www.pgbovine.net en savoir plus sur mes projets de recherche et d'éducation!
), mais quand nous voyons des résultats aussi probants chez nos élèves, et par ricochet leur parents, il devient impossible de faire marche arrière.
Salut, je suis Philip Guo, un professeur adjoint de sciences informatiques à l'Université de Rochester. Depuis mes intérêts de recherche portent sur l'interaction humain-ordinateur et de l'éducation en ligne, j'étais vraiment excité quand Anant Agarwal EDX (président) et Rob Rubin (VP of Engineering) m'a invité à passer l'été passé à edX comme un chercheur scientifique invité.
