Je suppose que vous parlez de la Taxonomie SOLO de Biggs.
Bloom (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, ....) est dans le "verbe", dans l'activité. Je relierais cela aux classiques objectifs : l'étudiant sera capable de ...
Bloom (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, ....) est dans le "verbe", dans l'activité. Je relierais cela aux classiques objectifs : l'étudiant sera capable de ...
Biggs avec la taxonomie SOLO Structures of Observed Learning Outcomes s'intéresse davantage à la structure des productions des élèves, à l'évaluation des acquis d'apprentissage : dans la réponse qu'il donne (imaginez une dissertation) y-a-t-il : une idée, des idées, des idées interreliées, des idées reliées à un modèle de référence ....
Sur mon Blog, j'ai fait un dessin là-dessus : http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289
Ce qui est marrant dans ce MOOC #elearn2 , c'est que je me surprends à enseigner le dimanche à 8h 😉
Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ?
Nous partirons de l’un de nos principes : Enseigner, c’est mettre en place des situations (des dispositifs, des situations-problèmes, des activités … et pourquoi pas un bon exposé de synthèse) dans lesquelles l’étudiant(e) pourra apprendre. Ce “pourra” marque son intentionalité et une certaine indétermination.
Nous nous baserons aussi sur une vidéo ” Teaching teaching & Understanding understanding ” qui tout à la fois inspire et illustre notre propos.
- “Teaching Teaching & Understanding Understanding” is an award-winning film about university and tertiary teaching generally. We follow Susan and Robert in their studies. Susan is a model student using learning activities that deepen her understanding; Robert uses low level activities that only just scrape him a pass. The teaching challenge is to engage Robert to study at a deep level too. The key is “Constructive Alignment”, a design for teaching developed by John Biggs, which builds our knowledge of how humans learn into the design of teaching. The learning activities needed to achieve the intended outcomes are embedded in both teaching and assessment. Robert now has the support and incentive to learn like Susan does.
- Filmed through the eyes of Robert, Susan and their teachers, this DVD is a joy to watch. It is used in universities around the world for teaching teaching to new teachers, for providing a theoretical foundation for experienced teachers, and for provoking debate about what good teaching is. Lasting 19 minutes, it has subtitles available in English, French, Spanish, Portuguese, Italian, German, and Danish.
- The film is inspired by the book “Teaching for Quality Learning at University” which is written by Prof. John Biggs and has a lot more information on Constructive Alignment, The SOLO Taxonomy, Intended Learning Outcomes (ILO’s), Teaching and Learning Activities (TLA’s), Assessment Tasks (AT’s), and on how to implement Constructive Alignment.
Le livre peut être examiné sur Scribd : Teaching for Quality Learning at University on Scribd
Bien. Nous allons maintenant regarder et exploiter ces vidéos qui vont successivement nous faire entrer dans le monde de l’apprentissage et de l’enseignement et surtout les relations qui relient ces deux concepts dans un jeu de malentendus parfois : apprendre et enseigner. Nous allons suivre tout d’abord deux étudiants, Susan et Robert dans leurs études. Susan, comme nous le verrons, est une étudiante modèle qui profite des activités d’apprentissage pour approfondir ses connaissances : son apprentissage est un apprentissage en profondeur. Robert lui, fait du “rase-motte” juste pour acquérir son certificat : son apprentissage est un apprentissage de surface.
I. Les points de vue des étudiants (Vidéo 1) et des enseignants (Vidéo 2) : apprendre et enseigner
Le défi pour l’enseignant est d’engager Robert dans un apprentissage en profondeur. Cette première vidéo (sous-titrée en français) présentera “ce qui se passe” au travers des yeux de Susan et de Robert (le point de vue de ces deux étudiants un peu caricaturaux, deux Homo Sapiens ) et ensuite la parole sera donnée aux enseignants (le point de vue des enseignants, d’autres Homo Sapiens).
Quelques points de cette première partie dont je vous propose un développement à présent (le point de vue des étudiants) :
- Apprentissage en surface et en profondeur
Marton & Säljo (1976), Entwistle (1988), Romano (1991) distinguent entre l’apprentissage en profondeur et l’apprentissage de surface. L’apprentissage en profondeur correspond à des comportements où les étudiants font un traitement actif de l’information et utilisent des stratégies d’élaboration et d’organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Les stratégies de soutien au traitement de l’information comme les stratégies métacognitives, affectives ou de gestion pourraient favoriser ou contrer l’une ou l’autre approche. Les travaux de Ramsden (1988), Entwistle (1988), Frenay, Noël, Parmentier & Romainville (1998) autorisent cette interprétation. Dans une approche en profondeur, les étudiants élaborent et organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de faire du sens avec les informations, ont une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre. C’est l’inverse lorsqu’ils optent pour une approche d’apprentissage en surface. Les étudiants utilisent des stratégies de mémorisation et de reproduction des connaissances, ont un intérêt instrumental pour la connaissance, posent peu d’actions métacognitives, sont peu engagés affectivement et utilisent minimalement les ressources dont ils disposent.
Extrait de : Caroline Larue et Mohamed Hrimech, « Analyse des stratégies d’apprentissage dans une méthode d’apprentissage par problèmes : le cas d’étudiantes en soins infirmiers », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 25-2 | 2009, mis en ligne le 14 septembre 2009, Consulté le 12 novembre 2010. URL : http://ripes.revues.org/index221.html
De nombreuses recherches ont été effectuées afin de mieux cerner l’apprentissage en surface et l’apprentissage en profondeur. Nous reprenons ci-dessous 20 items du R-SPQ-2F (Revised two-factor Study Process Questionnaire) traduits en français dans un article de la revue “Pédagogie Médicale”. Je laisse au lecteur le soin de dégager de ces items ceux qui déterminent l’apprentissage en surface et l’apprentissage en profondeur (la solution est donnée plus bas)
1. Je ressentais à l’occasion une profonde satisfaction personnelle à étudier
2. Je trouvais que je devais faire assez de travail sur un sujet avant d’en tirer mes propres conclusions et m’en sentir satisfait
3. Mon but était de réussir le cours en faisant le moins de travail possible
4. J’étudiais sérieusement seulement ce qui avait été distribué en classe, se retrouvait dans le syllabus, ou figurait dans les références
5. Je ressentais que virtuellement tous les sujets pouvaient être très intéressants une fois que j’y étais plongé
6. Je trouvais que la majorité des nouveaux sujets étaient intéressants et y octroyais souvent un surplus de travail, afin d’obtenir plus d’informations à leur propos
7. Je ne trouvais pas mes cours très intéressants, donc je travaillais au minimum
8. J’apprenais certaines choses en les répétant jusqu’à ce que je les connaisse par cœur, même si je ne les comprenais pas
9. Je trouvais qu’étudier des sujets académiques pouvait à l’occasion être aussi excitant que lire un bon roman ou voir un bon film
10. Je me testais moi-même sur les sujets importants jusqu’à ce que je les comprenne complètement
11. Je trouvais que je pouvais me sortir de la plupart des examens en mémorisant les sections-clés de la matière, plutôt qu’en essayant de les comprendre
12. Je limitais généralement mon étude à ce qui était spécifiquement demandé dans les objectifs ou le syllabus, car je croyais qu’il n’était pas nécessaire d’en faire plus
13. Je travaillais fort dans mes études parce que je trouvais que le contenu était intéressant
14. Je passais beaucoup de mes temps libres à approfondir des sujets intéressants qui avaient été discutés dans différents cours
15. Je croyais qu’il n’était pas utile d’étudier en profondeur; cela aurait porté à confusion et fait perdre du temps, alors qu’il était suffisant de n’avoir qu’une idée générale des sujets
16. Je croyais que les professeurs ne devraient pas s’attendre à ce que leurs étudiants prennent beaucoup de temps à étudier des sujets qui ne seraient pas matière à examen
17. J’arrivais la plupart du temps en classe avec en tête des questions pour lesquelles je désirais obtenir une réponse
18. J’essayais le plus possible de regarder la majorité des lectures suggérées pour mes cours
19. Je ne voyais pas d’intérêt à apprendre du matériel qui avait peu de chance de se retrouver aux examens
20. Je croyais que la meilleure façon de passer les examens était d’essayer de mémoriser les réponses aux questions qui probablement s’y seraient retrouvées
2. Je trouvais que je devais faire assez de travail sur un sujet avant d’en tirer mes propres conclusions et m’en sentir satisfait
3. Mon but était de réussir le cours en faisant le moins de travail possible
4. J’étudiais sérieusement seulement ce qui avait été distribué en classe, se retrouvait dans le syllabus, ou figurait dans les références
5. Je ressentais que virtuellement tous les sujets pouvaient être très intéressants une fois que j’y étais plongé
6. Je trouvais que la majorité des nouveaux sujets étaient intéressants et y octroyais souvent un surplus de travail, afin d’obtenir plus d’informations à leur propos
7. Je ne trouvais pas mes cours très intéressants, donc je travaillais au minimum
8. J’apprenais certaines choses en les répétant jusqu’à ce que je les connaisse par cœur, même si je ne les comprenais pas
9. Je trouvais qu’étudier des sujets académiques pouvait à l’occasion être aussi excitant que lire un bon roman ou voir un bon film
10. Je me testais moi-même sur les sujets importants jusqu’à ce que je les comprenne complètement
11. Je trouvais que je pouvais me sortir de la plupart des examens en mémorisant les sections-clés de la matière, plutôt qu’en essayant de les comprendre
12. Je limitais généralement mon étude à ce qui était spécifiquement demandé dans les objectifs ou le syllabus, car je croyais qu’il n’était pas nécessaire d’en faire plus
13. Je travaillais fort dans mes études parce que je trouvais que le contenu était intéressant
14. Je passais beaucoup de mes temps libres à approfondir des sujets intéressants qui avaient été discutés dans différents cours
15. Je croyais qu’il n’était pas utile d’étudier en profondeur; cela aurait porté à confusion et fait perdre du temps, alors qu’il était suffisant de n’avoir qu’une idée générale des sujets
16. Je croyais que les professeurs ne devraient pas s’attendre à ce que leurs étudiants prennent beaucoup de temps à étudier des sujets qui ne seraient pas matière à examen
17. J’arrivais la plupart du temps en classe avec en tête des questions pour lesquelles je désirais obtenir une réponse
18. J’essayais le plus possible de regarder la majorité des lectures suggérées pour mes cours
19. Je ne voyais pas d’intérêt à apprendre du matériel qui avait peu de chance de se retrouver aux examens
20. Je croyais que la meilleure façon de passer les examens était d’essayer de mémoriser les réponses aux questions qui probablement s’y seraient retrouvées
L’approche d’apprentissage dans un curriculum médical préclinique basé sur l’apprentissage par problèmes. Learning approach in a preclinical problem-based medical curriculum. Daniel J. COTE, Ann GRAILLON, Guy WADDELL, Christelle LISON, Marie-France NOEL. Pédagogie médicale 7 (4) p. 201-212
- Les motivations à apprendre
La motivation de Robert est d’obtenir le diplôme, celle de Susan est de comprendre, d’apprendre. Ils ont des objectifs différents …
La motivation est très régulièrement évoquée lorsqu’il s’agit d’expliquer la réussite académique d’un étudiant. Particulièrement d’ailleurs, dans un sens négatif, lorsqu’il est question d’absence de motivation ou de démotivation. N’entend-on pas souvent l’étudiant expliquer son échec par le fait qu’il n’était pas ou plus motivé par ses études ? N’entend-on pas tout aussi souvent un enseignant se plaindre qu’il a affaire à des étudiants peu motivés. Ces deux discours témoignent pourtant d’une conception fort partielle, voire erronée de la motivation. Elle traduit tout à la fois une vision statique, peu susceptible d’évolution, et une vision passive, qui laisserait supposer que le sujet n’est pas l’acteur central de sa motivation.
A l’étudiant qui déclare être démotivé par ses études, j’ai envie de demander : « le verbe motiver1 ne se conjugue pas à la voix passive ; qu’as-tu fait, toi, pour te motiver , » A l’enseignant qui se plaint de ne pas rencontrer d’ étudiants motivés, je pose la question : « la motivation pour un cours n’est pas un prérequis ; qu’avez-vous fait pour rendre votre cours motivant ? ».
A l’étudiant qui déclare être démotivé par ses études, j’ai envie de demander : « le verbe motiver1 ne se conjugue pas à la voix passive ; qu’as-tu fait, toi, pour te motiver , » A l’enseignant qui se plaint de ne pas rencontrer d’ étudiants motivés, je pose la question : « la motivation pour un cours n’est pas un prérequis ; qu’avez-vous fait pour rendre votre cours motivant ? ».
Extrait de : La volonté d’apprendre (Philippe Parmentier)
Pour la deuxième partie de cette vidéo (le point de vue des enseignants), nous avons été frappé par le “marquage” que fait l’enseignant à propos de Susan (la “bonne” élève) et de Robert (le “mauvais” étudiant).
Une piste de réflexion nous est déjà donnée par trois postures, trois types de questions que se posent ou que devraient se poser les enseignants : Qui sont les étudiants, ce que font les enseignants et finalement et surtout ce que font, ce que vont faire les étudiants ?
- La première question (What the student is ?) peut conduire à la réponse fatale, les étudiants sont comme ils sont, je ne peux et ne veux rien changer à mon enseignement, mon évaluation conduit à séparer les “bons” et les “mauvais” étudiants. Que voulez-vous d’ailleurs que j’y fasse ? Fatum comme diraient les latins !
- La seconde question (What the teacher does ?) amène l’enseignant à se focaliser sur ce qu’il fait. La position est très instrumentale, l’enseignant recherche des trucs et astuces pour mieux faire son métier. Il innove pour innover, utilise des outils technologiques pour enjoliver son enseignement. Il enseigne … est-ce que ces étudinats apprennent ? Telle n’est pas encore la question à ce stade.
- La troisième question (What the students do ?). Biggs lui-même utilise une citation de Tyler (1949) : [learning] takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does. C’est au travers des activités (de l’étudiant(e)) que l’apprentissage va se construire. L’enseignant ne peut apprendre à la place de l’étudiant … il peut juste construire des situations dans lesquelles les étudiants vont apprendre.`
Ceci correspond en fait à une évolution “naturelle” que l’on peut associer aux modèles de développement professionnel des enseignants. Il y a déjà longtemps, jeune assistant, je me souciais beaucoup de ce que j’allais enseigner, de “la matière au programme à voir absolument”; un peu plus tard, les contenus maîtrisés, c’est à la façon de faire, à la méthode que je me préoccupais … plus tard encore, je me demandais, en préparant mon cours, quelles activités allais-je proposer à mes étudiants. Maintenant, je me rends compte que mes étudiants ne sont pas des particules élémentaires, qu’ils ont des besoins, des aspirations, des façons de faire différentes. Le principe de variété pédagogique est devenu mien ! Ceci bascule un peu les considérations de Biggs (le level 1, qui sont mes étudiants ? en particulier) mais la question des objectifs qu’il met en avant reste primordiale.
Solutions de l’attribution des items relatifs à l’apprentissage en surface et à l’apprentissage en profondeur (extrait de l’article de Pédagogie Médicale) :
– Approche en profondeur : 10 questions : Motifs : 5 questions (nos : 1, 5, 9, 13, 17). Éléments stratégiques : 5 questions (nos : 2, 6, 10, 14, 18).
– Approche en surface : 10 questions : Motifs : 5 questions (nos : 3, 7, 11, 15, 19). Éléments stratégiques : 5 questions (nos : 4, 8, 12, 16, 20).
II. Apprendre, comprendre (Vidéo 3) … Savoirs, connaissances, compétences …
Cette troisième vidéo va nous conduire de manière plus approfondie à examiner la notion de compréhension et à distinguer différents niveaux de compréhension, de maîtrise des savoirs … En particulier, nous y verrons une présentation de la taxonomie (la science de la classification) SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) qui permet de classer des résultats de l’apprentissage :
A une question posée ou lors d’un travail écrit sur un thème (une production, un “signe” de l’apprentissage réalisé), l’étudiant(e) aborde-t-il ou aborde-t-elle un seul point particulier, un seul point de vue ou alors en donne-t-il plusieurs mais sans véritables liaisons entre ces points, ou encore tente-t-il de les organiser quelque peu, ou, encore plus loin connecte-t-il cette organisation, cette synthèse avec des modèles, des classifications, des théories existantes … ?
Cette vidéo présente aussi comment le cerveau de l’homo sapiens (toujours lui) procède par association, en reliant des connaissances nouvelles à des structures existantes … Piaget n’est pas loin. Vous trouverez ici un article de synthèse sur les courants pédagogiques.
Dans sa première partie, la vidéo aborde un point particulier, celui de la mémorisation d’un code, d’une information, d’un langage, et on y voit bien que l’apprentissage est facilité lorsque des connections avec des connaissances déjà-là (le damier à 9 cases) ou avec des situations de la vie courante (le clavier téléphonique) sont activées.
- Les stalacMites Montent, les stalacTites Tombent
- La figure de proue à l’avant d’un navire indique la proue … l’arrière, c’est donc la poupe
- TRibord est à dRoite, bAbord est à gAuche …
- La lune est une menteuse… quand elle forme un C, elle est Décroissante… alors que lorsqu’elle forme un D, elle est Croissante…
Ces exercices de mémorisation (bien nécessaire), sont complétés par des niveaux plus élevés comme la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse, l’évaluation. Il s’agit là de différentes opérations du registre cognitif (c’est-à-dire, lié à la manipulation des connaissances) classées selon la bien connue Taxonomie de Bloom. L’image ci-contre provient de : http://north.mpls.k12.mn.us/Bloom_s_Taxonomy.html). Au delà de ces compétences factuelles et procédurales, on peut en ajouter d’autres comme les compétences méthodologiques (prendre des notes, s’organiser, gérer son temps …), les compétences relationnelles et sociales, les compétences métacognitives (réfléchir sur son apprentissage, sur la manière dont on s’est construit son apprentissage …).
Jean-Marie De Ketele parlera lui des Savoirs (les connaissances), les Savoir-Faire (les habiletés nécessaires à la manipulation des savoirs mais aussi certaines compétences techniques), les Savoir-Etre (les comportements, les attitudes que nous avons intériorisés), Les Savoir-Devenir (savoir se projeter dans le futur, faire des projets, organiser des événements pour que des choses arrivent, pour atteindre un but …).
Jacques Tardif lui, parlera des compétences déclaratives et procédurales (pas si loin des Savoirs et Savoir-Faire) mais ajoutera les compétences conditionnelles (savoir où et quand utiliser ces savoirs et savoir-faire) …
Dans sa deuxième partie, la vidéo nous introduit à la Taxonomie SOLO de Biggs. Ce qui est intéressant, c’est que cette taxonomie (Structure of the Observed Learning Outcome) se fonde principalement sur des observables, les résultats de l’apprentissage, les manifestations des apprentissages réalisés (Learning Outcomes) et outille l’enseignant d’un modèle pour évaluer de telles productions.
Voici présentés les différents éléments de cette taxonomie surtout d’ordre cognitif (ces définitions sont tirées d’un article en français (c’est rare) sur SCRIBD).
SOLO 1 Quantitatif (“niveau pré-structurel”) Au premier niveau, l’étudiant n’a aucune compréhension, utilise des informations sans rapport, et manque l’objectif en tout point. Bien que les morceaux dispersés d’informations puissent avoir été acquis, ils seront inorganisés, peu structurés et essentiellement dépourvus de contenu réel ou sans relation appropriée à la question ou au problème.
SOLO 2 Quantitatif (“niveau uni-structural”) Au second niveau, un étudiant ne peut traiter qu’un seul aspect. Un étudiant peut faire des connexions évidentes et avoir la compétence de les réciter, d’identifier, de nommer, et de suivre des instructions simples, et cetera.
SOLO 3 Qualitatif( “le niveau multi-structurel”) Un étudiant du niveau trois peut maintenant traiter plusieurs aspects, mais les considère indépendamment. Cet étudiant peut avoir la compétence d’énumérer, décrire, classifier, combiner, structurer, exécuter des procédures, et cetera.
SOLO 4 Qualitatif( “le niveau relationnel”) Au niveau relationnel, un étudiant peut maintenant comprendre des relations entre plusieurs aspects et comprendre comment ils peuvent aller ensemble pour former un tout. Un étudiant peut ainsi avoir la compétence de comparer, rapprocher, analyser, appliquer, expliquer des choses en termes de causes et d’effets, et cetera…
SOLO 5 (“le niveau abstrait étendu”) Au cinquième (et plus haut) niveau, un étudiant peut généraliser la structure au-delà de ce qui a été donné, produisant essentiellement une connaissance nouvelle. Un étudiant peut percevoir la structure de plusieurs perspectives différentes des, transférer des idées à de nouveaux domaine et peut avoir la compétence de se généraliser, formuler une hypothèse, théoriser, et cetera.
J’en propose le schéma ci-dessous :
III. La solution selon J. Biggs (Vidéo 4) … L’alignement constructiviste
Non explicitation des attentes (souvent élevées et légitimes) par les enseignants, méconnaissance par les étudiants de ce qui est attendu d’eux par le professeur, désintérêt par les étudiants par rapport aux tâches proposées, parfois même adaptation de l’évaluation à des objectifs de plus bas niveau … Combien de fois avons-nous entendu ces doléances !
Dans sa proposition d’alignement constructiviste, Biggs propose tout au contraire : l’explicitation par les enseignants des objectifs (les compétences, les Learning Outcomes) de son enseignement, explicitation des critères et des indicateurs d’évaluation en fonction de ces objectifs (à quoi l’enseignant verra-t-il que l’étudiant y est arrivé ?), présentation et mise en oeuvre des méthodes et des activités pour y arriver. Le maître-mot est en ce qui me concerne “explicitation“.
Voici dès lors la quatrième vidéo de cette remarquable série dans laquelle l’alignement est présenté comme une solution à cette dissonance entre ce qu’espère l’enseignant (mais qu’il n’explicite pas), entre ce qu’il met en place au niveau de la méthode (mais dont il ne précise pas les objectifs) … et ce que fait l’étudiant(e) devinant, parfois correctement parfois incorrectement, les intentions non explicitées.
Au triplet, Objectifs, méthodes et Evaluation, nous avons ajouté les outils, ceux qui naguère ont prolongé le bras de l’homme et qui aujourd’hui prolonge nos facultés cognitives. Plusieurs m’ont déjà dit que ce n’était pas utile, que l’outil n’était que l’outil. Ils ont raison d’un côté (gardons nos modèles simples) mais, je ne puis m’empêcher de penser trois choses :
- Nous ne parlons pas ici seulement d’outils techniques mais des usages portés par l’outil (aux mains des étudiants et des enseignants) qui déploient nos méthodes d’investigation, de compréhension et de construction de nos environnements cognitifs, humains et sociaux. Disant cela, nous nous sentons proche de Rabardel qui distingue l’instrumentalisation (des outils en plus) de l’instrumentation (qui nous rendent plus efficaces dans nos activités …).
Les genèses instrumentales (Rabardel, 1995) proviennent du double processus d’instrumentalisation et d’instrumentation. En voici les définitions:
· les processus d’instrumentalisation sont dirigés [du sujet] vers l’artefact : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements, attribution de propriétés, transformation de l’artefact, de sa structure, de son fonctionnement etc… Jusqu’à la production intégrale de l’artefact par le sujet;
· les processus d’instrumentalisation sont dirigés [du sujet] vers l’artefact : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements, attribution de propriétés, transformation de l’artefact, de sa structure, de son fonctionnement etc… Jusqu’à la production intégrale de l’artefact par le sujet;
· les processus d‘instrumentation sont relatifs au sujet : à l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : leur constitution, leur évolution par accommodation, coordination, et assimilation réciproque, l’assimilation d’artefacts nouveaux à des schèmes déjà constitués etc…
Rabardel, P. « Les Hommes et les technologies une approche cognitive des instruments contemporains. » 1995. Paris : Université de Paris 8 pp 5-6
- Par ailleurs, même si l’outil n’est que l’outil, nous devons bien reconnaître l’effet des outils des technologies de l’information et de la communication sur nous humains, la façon dont nous nous informons, dont nous apprenons, dont nous vivons, dont nous prenons nos loisirs. L’outil est bien évidemment un potentiel mais il nécessite une transformation de nos habitudes, de nos façons de faire : l’homme opère avec l’outil et l’outil opère sur nous. Pour paraphraser McLuhan qui disait “Le message, c’est le médium”, nous oserons dire que l’usage est gouverné également par l’outil, que “l’usage, c’est l’outil”.
IV. En conclusion
Pour conclure, voici un schéma animé et commenté de ma façon de voir l’alignement constructiviste. C’est une figure qui m’a maintes fois aidé à comprendre les rapports entre technologies et pédagogies.
Encore une fois, au-delà de la technique de l’alignement constructiviste et de la qualité des méthodes pédagogiques cohérentes qui en découleront … cela ne garantit nullement que l’apprenant va apprendre (pas plus que le mode transmissif n’implique la construction des connaissances). Vous lui offrez des conditions d’apprentissage de qualité … c’est essentiel, nécessaire mais non suffisant. Mais, il est tout aussi important d’expliciter ces intentions et ces démarches. L’enseignant ne prend pas toujours le temps de faire cette acte d’explicitation …
c’est une erreur ! Comment voulez-vous que Robert soit au courant de ce qui se passe ou s’est passé dans votre tête ? A vous d’expliciter vos objectifs, pourquoi vous avez choisi telle méthode, comment vous allez vous rendre compte de l’atteinte des objectifs, quels ont vos critères d’évaluation … Dites-le !
Une dernière attention : certain(e)s auront remarqué quelques mots en rouge dans ce texte : motivation(s), informations, production, interaction et activités … Un autre de mes modèles que vous découvrirez dans d’autres articles de ce blog !
Bonne année 2011 à toutes et tous
M@rcel, 30 décembre 2010
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