vendredi 28 février 2014

Le wiki gardian

Wiki eLearn² activités d'apprentissage en ligne [ Modifier | Historique ]

Serious Game
Sommaire

  • Classe inversée [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques:
    La classe inversée est une approche pédagogique dans laquelle les lieux des tâches traditionnelles d’apprentissage sont inversés. Elle est aussi connu sous le nom de flipped classroom (Portail flipped classroom de l’université de Sherbrook). Le modèle traditionnel d’enseignement repose sur des cours magistraux dans lesquels l’enseignant explique la matière. Ceux-ci sont par la suite suivis de devoirs. Dans le cas de la classe inversée les étudiants font préalablement la démarche de lire des documents, aller voir des vidéos, etc…. Par la suite, l’étudiant vient en classe et va mobiliser ses connaissances pour résoudre des problèmes ou faire des travaux pratiques. En ce sens, l’enseignant joue ici plus un rôle d’accompagnateur.
    Il est également recommandé d'échanger et d'interagir avant la séance présentielle à travers des forums en mentionnant les points sur lesquels il faut revenir ou en donnant déjà un avis sur le contenu.
    Les premières expérience de classes inversée ont été conduite par le Professeur de physique Eric Mazur à Harvard.
    Une très bonne vidéo présentant la classe inversée :
    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien):
    Il faut s'assurer que chaque apprenant ait accès à l'information (aux ressources nécessaires).
    Devant la nouveauté de ce type de pédagogie,  il faut laisser les étudiants s'adapter progressivement, ne pas faire tous les cours selon cette méthode.
    En outre, la motivation de l'apprenant et sa capacité à travailler seul sont prépondérantes. Cela pose la question de l'évaluation. Une évaluation en continu, avant chaque séance d'exercices et de discussion en classe, permet à l'enseignant de savoir ce qui a été compris ou pas, et aussi qui a compris ou pas. C'est un incitant qui peut se révéler très utile.
    Un facteur important tient en la qualité des vidéos proposées. Elles doivent être intéressantes, courtes, complètes et rythmées. Réaliser une  vidéo de qualité demande de l'exercice et du temps.
    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en oeuvre…):
    D’un point de vue technique, la principale ressource nécessaire est une plateforme susceptible d’accueillir tout le contenu, y compris des applications pour les exercices et un suivi des apprenants.
    Exemples (montrer des exemples existants):
    Les méthodes utilisées dans le cadre de la Khan academy sont un bel exemple de mise en œuvre de la classe inversée : des vidéos courtes et des exercices. (http://www.khan-academy.fr ; https://www.khanacademy.org/)
     
    Types d'apprentissage
    La classe inversée est fondée sur un progression individuelle dans laquelle chacun travaille à son propre rythme. Il s’agit aussi d’une pédagogie par « maîtrise » car il est préalablement demandé aux apprenant de maîtriser toute une série de concepts avant de pouvoir passer aux suivants. L’apprenant évite ainsi d’accumuler des lacunes. La classe inversée peut se baser sur une posture traditionnelle où l'enseignant donne la matière aux apprenants. Mais on peut aussi la concevoir comme une pédagogie par projet, où l’apprenant doit mobiliser ce qu’il a appris dans des activités (activation des acquis). Source : http://www.classeinversee.com/concepts-pedagogiques/

    Objectifs principaux
    Si l’on resitue ce type d’approche pédagogique dans le modèle IMAIP, on dira qu’il s’agit d’une approche dans laquelle on est beaucoup plus focalisé sur l’activation des ressources que sur l’information. Non pas que l’information soit absente ou qu’elle soit réduite mais le travail en classe se centre sur l’activation et l’information a lieu au préalable.

    Possibilités de mise en œuvre en ligne
     Ce type d’apprentissage peut bien évidemment être mis en œuvre. Les TIC vont permettre de mettre à disposition des apprenants de grandes quantités de ressources sous différents formats : pdf, podcast, vidéos, etc.. Il sera possible également de travailler de manière collaborative et interagir avec l'enseignant et ses pairs au travers d'un forum de discussion par exemple.

    Adaptation pour l'école primaire : Il est possible d'adapter cette démarche pour l'école primaire. Dans cette version, la prise de connaissance peut aussi se faire en classe en autonomie pendant que l'enseignant travaille la phase d'activation avec un autre groupe d'élèves. Un exemple avec une première phase de prise de connaissance dans la classe en CE1. Que la première phase se déroule en classe ou à la maison, Il est nécessaire d’expliquer clairement aux parents la démarche : un exemple canadien de message aux parents : https://www.youtube.com/watch?v=vmtDdxAeNaQ
    Message parents Vidéo envoyée aux parents dès la première journée de classe.



  • Mission Virtuelle [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    La mission virtuelle rentre dans la catégorie de pédagogie de projet

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques:
    Une mission virtuelle est une activité de recherche orientée pour laquelle toutes ou presque toutes les informations requises par l'élève sont tirées d'Internet. La mission est conçue pour éviter les pertes de temps en obligeant l'élève à utiliser l'information recueillie plutôt que de la regarder.
    Une mission virtuelle est une activité coopérative en ligne qui demande aux élèves de :
    - Trouver des réponses à une série de questions et d'atteindre un but défini ;
    - Traiter l'information qui se trouve à l'intérieur d'un seul site ou de naviguer entre plusieurs sites sélectionnés ;
    - Jouer des rôles divers au sein d'une équipe de travail (mise en évidence de tous et de chacun)

    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien):
    Pas encore expérimenté

    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en oeuvre…):
    Eléments issus du site : http://www2.ac-lyon.fr/services/rdri/ressources-specifiques/missions-virtuelles.html
    Académie de Lyon
    A. La structure générale d'une MISSION VIRTUELLE
    La phase de préparation :
    Dossiers - Les missions virtuelles Une mission virtuelle est une activité de recherche orientée pour laquelle toutes ou presque toutes les informations requises par l'élève sont tirées d'Internet. La mission est conçue pour éviter les pertes de temps en obligeant l'élève à utiliser l'information recueillie plutôt que de la regarder.

    1. Une introduction
    La phase de réalisation :
    2. La tâche 3. Le processus 4. Les ressources
    La phase de l'intégration des apprentissages :
    5. L'évaluation 6. L'objectivation (auto-évaluation) 7. La conclusion (réinvestissement)

    B. La structure détaillée d'une MISSION VIRTUELLE
    1. L'introduction
    Elle situe le cadre de réalisation du projet et donne toutes les informations sur le contenu du travail à effectuer et le situe dans une réalité de réalisation temporelle. Cette section contient les orientations du Webquest. On devrait retrouver aussi dans cette section, les éléments de motivation pour l'élève telle que l'intégration des événements de son passé et de ses valeurs personnelles.
    (compétences transversales d'ordre personnel et social)
    2. La tâche
    La tâche conceptuelle du travail doit être « faisable » et réalisable. Ce point de réalisation doit identifier une description de ce que l'élève devrait avoir complété à la fin de son projet. Cela pourrait être une présentation Power Point, une page web, un document en traitement de texte, un journal électronique.
    (compétences transversales d'ordre méthodologique)
    3. Le processus ou la procédure
    La procédure dans le Webquest sont les étapes de réalisation du travail. Dans cette section, les élèves seraient amenés à établir un calendrier de réalisation des tâches à accomplir pour un groupe ou sous-groupe. Conscient du modèle coopératif dans le monde des Webquests, c'est dans cette étape que les rôles seraient attribués et que l'intervenant pourrait inciter les élèves à faire leur « brainstorming » ou tempêtes d'idées sur leur choix de sujets.
    (compétences transversales d'ordre personnel et social, compétences transversales d'ordre de la communication)
    4. Les ressources
    Le travail de l'intervenant dans cette section est de s'assurer que les élèves aient une banque de ressources Internet afin d'éviter l'éparpillement sur Internet. Les ressources sont pré-sélectionnées de sorte que les élèves puissent concentrer leur attention sur le sujet plutôt que de fureter sans but. Des références extérieures tels que des CD ROM, des journaux, des films ou encore des échanges par vidéoconférence peuvent alimenter les ressources traitées par l'élève. Dans cette section, l'élève traite des diverses sources d'informations et ce qui lui permet de discriminer et choisir celles qu'il peut utiliser pour le projet.
    (compétences transversales d'ordre intellectuel et méthodologique)
    5. L'évaluation
    Identification des critères et la formulation des seuils de production. Des grilles d'évaluation pour le produit fini sont essentielles afin de pouvoir en mesurer des résultats.
    6. L'objectivation (auto-évaluation)
    Rendre l'élève conscient des stratégies qui permettent de réaliser effectivement et efficacement les tâches proposées. L'Amener à se poser la question « Qu-est-ce qui a bien fonctionné pour moi dans ce travail ? »
    7. Le réinvestissement
    C'est l'occasion de revoir les acquis et les idées afin de réfléchir à ce qu'on a appris et de proposer des prolongements

    Exemples
    Voici un exemple : http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/baf4/bretagne/missionvirtuelle.htm#situation
    mission virtuelle : Voyage virtuel et réel à travers la Bretagne Par Manfred Overmann
    Sommaire Vous êtes élève de français langue étrangère de niveau B1 (intermédiaire) et, au mois de juin, vous allez partir en Bretagne pendant 8 ou13 jours. Vous êtes 12 filles et 17 garçons et vous avez entre 15 et 17 ans. Deux professeurs vont vous encadrer pendant votre séjour.

  • Serious Game [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    Un Serious Game (en français Jeu Sérieux) est un outil utilisant les nouvelles technologies dans l’intention spécifique de faire passer un message de manière attractive. Ce message peut être de d’ordre pédagogique, informatif, publicitaire, communicatif ou d’entraînement, tout en ayant l’aspect ludique tiré du jeu vidéo classique ou utilisant la simulation. Source: http://blog.seriousgame.be/definition.
    Le jeu sérieux n'est pas quelque chose de nouveau. On en retrouve les traces déjà au XVème siècle dans l'Italie de la renaissance sous le de  "Serio Ludere". Par la suite, au 18ème, il y ce qu'on appelle les jeux de guerre qui ont pour but de former les officiers à la stratégie militaire.
    Le jeu sérieux d'aujourd'hui repose sur la même dynamique de ces prédécesseurs sauf que depuis il y a eu l'apport de la technologie et en particulier tout ce qui provient du monde du jeu vidéo. Tout comme le jeu vidéo en ligne, le jeu sérieux peut être mis en œuvre en ligne. Il peut s'avérer particulièrement intéressant dans des disciplines où l'aspect compétitif est important comme par exemple la gestion. Il s'agit alors de mettre en compétition des entreprises, chacune étant dirigée par un ou plusieurs étudiants.
    Un serious game, si l'on veut qu'il répondre aux normes actuelles en terme de gameplay (notamment le maintien du flow, terme anglais signifiant une tension accompagnée d'une concentration sur la tâche et un oubli du temps qui passe) et de graphisme, peut être très coûteux à réaliser. C'est pour cette raison qu'il semble peu probable, en l'état actuel, une institution seule puisse en développer un.
    Apprendre en s'amusant c'est le leitmotiv du serious game. Il s'agit d'une façon ludique d'informer et d'activer les acquis de l'apprenant. Les objectifs principaux poursuivis sont donc l'information, l'activation des connaissances et l'apprentissage de stratégies.
    Lors d'un serious game on oublie le "learning" ou passe du "training" à "l'expériencing". Le message du sérious game doit être "reçu, retenu et appliqué", le jeu doit "susciter l'intérêt, captiver et impliquer"

    Facteurs de réussite
    Le jeu ne suffit pas toujours à lui-même, un debriefing est souvent nécessaire afin de formaliser les compétences abordées (synthétiser en reprenant les objectifs)
    Chaque jeu est basé sur un thème (contexte)
    Avantages : Au point de vue pédagogique => IMAIP à 99.99% - Bloom à 99.99% - Motivation VIAU 99.99%
    - Stimulation de l'intérêt (motivation) et de l'attention : ambiance ludique - apprenants face à leurs pairs - immersion émotionnelle - concentration accrue - challenge
    - Les apprenants ne sont pas forcément conscients qu'ils sont en train d'apprendre (ma citation : "accéder aux clés du savoir par des portes dérobées")
    - L'apprenant est acteur de sa formation.  Il peut s'auto-évaluer.
    - Immersion dans un environnement proche du milieu professionnel (Identification) / simulation de la vie réelle (on entre dans la RRA : Réalité réelle augmentée)
    - Effet-tuteur : les jeux organisés par équipes permettent une entraide réciproque (interaction - collaboration)
    - Les éléments mis en valeur durant les séances de jeux peuvent être récupérés par les formateurs dans les reste du cursus (le jeu peut être enregistré)
    - Forcé dans certains cas à se surpasser malgré lui, l'apprenant se sent valorisé lors des réussites et accepte plus volontiers les défaites ("ce n'est qu'un jeu !")
    - L'utilisateur suit toujours le même chemin : Acquisition, Activation, Rétention, Participation , transmission
    Inconvénients :
    - Chronophage et demande souvent des aménagements/organisations particuliers (en présentiel mais aussi en ligne)
    - Capacité du formateur à animer le jeu (recadrage - peur de se mettre en jeu)
    - Sur le web, les applications peuvent coûter cher (inconvénient pour travailler en e-learning)
    - Le sentiment de se trouver dans un jeu peut entraîner des problèmes d'encadrement (si groupes en présentiel : chahut, délires, ... )
    - Certaines personnalités peuvent se sentir fortement déstabilisées (nécessite un formateur capable de gérer des cas difficiles)
    Mise en œuvre
    Guide des jeux sérieux (educa.ch) http://www.jeux-serieux.fr/2013/12/20/un-guide-sur-les-jeux-serieux/ (principalement jeux vidéo, mais guide intéressant)
     
    Exemples
    -Le jeu CAP odyssey sensibilisation à la politique agricole commune
    http://www.capodyssey.eu/
    - Le jeu Food Force créé par les nations unis pour sensibiliser les plus jeunes aux programmes de lutte contre la faim.
                  http://www.dailymotion.com/video/xljsl_food-force-le-jeu_videogames
    - "Jeu Monte ma boîte" Jeu de simulation de création d'entreprise (IFAPME  - Belgique) : Présentation du jeu (par des 'formanimateur') - reportage télévisé (télévision locale)
    Une version informatisée utilisable en réseau est en cours de production (si les budgets suivent)
    On peut imaginer la réalisation du jeu entre des équipes à distance (internationaux également => vidéoconférence / interclasses)
    - Fishing cactus (voir 'Projets' et 'Clients')
    Bâtir Montréal (histoire)
    ClimCity (réchauffement climatique)
    EventManager (Gestion économique)
    Pochenville (Prévention alcool)
    Jeux sérieux gratuits

  • Simulateurs et mondes virtuels [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description
    Un simulateur est un support technique qui permet de reproduire de façon virtuelle une situation réelle. Simulateur et jeux sérieux sont assez proches car ils ont pour but de simuler une situation. Le simulateur n'a pas la dimension ludique du jeu sérieux. Le simulateur peut aussi être rapproché du jeu de rôle dans la mesure où il permet à l'apprenant de se mettre en situation.
    Objectifs poursuivis
    L'objectif principal poursuivi par l'utilisation de ce genre d'outil est l'activation des connaissances. L'apprenant se retrouve dans une situation proche de la réalité et va devoir mobiliser ses connaissances pour résoudre un problème. On st plus dans le registre du développement de compétence.
    Exemple
    - A l'UCL Mons, il y a le cours de MarkStrat qui est un jeu de simulation de gestion dans lequel les étudiants sont répartis par équipes et doivent gérer une entreprise dans un monde économique virtuel simulé par la machine. Ce genre de simulation peut être mise en œuvre en ligne mais dans le cas du jeu de simulation de gestion, c'est délicat. En effet, il faut contrôler si l'étudiant met bien en œuvre lui-même ses connaissances d'une part. D'autre part, il y a le risque d'accords entre entreprises (entre équipes) qui amène à ce qu'on appelle la collusion.
    - On trouve aussi des situations de simulation sur Second Life, notamment en formation professionnelle.
    une formation de douaniers au Loyalist College : http://secondlifegrid.net.s3.amazonaws.com/docs/Second_Life_Case_Loyalist_FR.pdf
    et plus : http://secondlife.com/destinations/learning
    Jeux Multijoueurs Online pour l'Enseignement de l'Economie, entre simulateurs et jeux sérieux, online et gratuit : http://economics-games.com/games/fr 
    pour aller plus loin : mondes persistants et enseignement à distance, P Bonfils et P Dumas, 2007 http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm29/BONFILS.pdf


  • Exploitation pédagogique des réseaux sociaux [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description
    Selon Boyd et Ellison: "Les réseaux sociaux reposent sur des sites qui,permettent aux individus de se construire un profil public ou semi-public dans un système inter relié, d'articuler ce profil avec des listes d'autres utilisateurs qui eux mêmes partagent l'information et les profils."
    Chaque réseau à son mode d'emploi : S'inscrire, ouvrir un compte ( personnel, de classe, ...) Entrer des informations personnelles ( rendues publiques) Trouver des amis (ami = abonnement à un flux d'info) : créer un réseau d’intérêt en s'abonnant à des comptes personnel, professionnels, de média... et accéder à plusieurs publications. Construire sa page ( photos, liens URL; cours, messagerie..)
    Les réseaux sociaux n’ont pas, au départ, été créés pour être utilisés à des fins pédagogiques. Plusieurs chercheurs canadiens se sont penchés sur la façon dont les médias sociaux pourraient être exploités à des fins pédagogiques (http://guidems.labovte.ep.profweb.qc.ca/). Ils qualifient d’affordances les nouveaux usages que les enseignants et les étudiants développent lorsqu’ils s’approprient les médias sociaux. Ils soulignent l’existence de 8 usages des médias sociaux susceptibles d’être utiles dans le cadre pédagogique : 1. S’informer. 2. Publier et partager du contenu. 3. Communiquer et interagir. 4. Télécollaborer. 5. Construire du sens. 6. Réseauter. 7. Développer son savoir-faire. 8. Eduquer au savoir être.
    Le débat est une méthode permettant d’exprimer et expliciter ce que Dominique Pestiaux nomme le « savoir horizontal » (http://sites.uclouvain.be/36inspirations/Methodes/Entrees/2008/4/23_DEBAT.html) c’est-à-dire une croyance spontanée de l’apprenant par rapport à un sujet. Et aussi de confronter ce « savoir horizontal » aux « savoirs horizontaux » des autres apprenants : « celui qui s’exprime conceptualise et apprend » (Serge de Patoul, http://sites.uclouvain.be/36inspirations/Methodes/Entrees/2008/4/23_DEBAT.html)
    . Cette activité ne peut constituer à elle seule une pédagogie. Elle est utile parce qu’elle favorise l’apprentissage par le groupe : par les échanges, chacun est amené à réfléchir ses idées, pour les remettre en question, les conforter, les amender, les compléter…

    Ressources
    Pour savoir si les réseaux sociaux peuvent être utilisés dans le cadre d’un cours il faut mettre en parallèle les différents usages énumérés ci-dessus avec les objectifs pédagogiques poursuivis.
    Il faut également être prudent lors de l’utilisation des réseaux sociaux. On pense que, par essence, les natifs numériques ont une totale maîtrise des technologies numériques mais ce n’est pas le cas. L’étude de Poellhuber et all (2012) citée sur le site repris ci-dessus montre que seul 13% des utilisateurs étudiants ont un profil qu’on pourrait qualifier de chevronné en matière d’usage des technologies numériques. La grande majorité (soit 48%) présentent un profil d’utilisateur débutants. Cela bat quelque peu en brèche les préjugés que l’on peut avoir sur les natifs numériques. Il faut donc aussi identifier un outil auquel les étudiant sont habitués et qu’ils maîtrisent pour éviter de mauvaise surprise.
    L’autre élément important est de développer une charte d’utilisation des réseaux sociaux dans le cadre du cours pour éviter les dérapages.

    Objectifs
    Si l’on replace l’utilisation des réseaux sociaux dans le cadre du modèle IMAIP, on voit directement que ceux-ci vont avoir un apport en matière d’interaction. Les réseaux sociaux vont aussi permettre d’interagir avec des personnes extérieures à la classe et donc cela ouvre une nouvelle dynamique. Enfin, les réseaux sociaux sont un bon moyen de teste des idées et de recueillir l’avis d’experts présents sur le réseau.

    Facteurs clé de réussite (les bonnes pratiques)
    Évaluation préalable du niveau de maîtrise des apprenant.e.s, par exemple avec un petit quizz. Cette évaluation des besoins permettra le cas échéant de former les apprenant.e.s au réseau social qui sera employé. En effet, l’introduction des réseaux sociaux en cours, demande une formation aux aspects essentiels de la navigation sur internet. Outre la sécurité, aborder les codes sociaux les relations interpersonnelles... 
    Intégrer les média sociaux dans des scénarios pédagogiques cohérents avec les objectifs d'apprentissage du cours et adopter des méthodes pédagogiques dites actives.
    Créer; maintenir une vigie: suivre les activités des étudiants, réagir dans les espaces..
    Anticiper " l' infobésité " donner les outils de curation
    Animer : le rôle d'animateur de communauté (Community Manager) est fondamental. Ce peut être une personne, ou encore une équipe. L'animateur suit l'intégralité de l'activité du réseau. Il relance, motive, insiste, critique, rebondit...
    Notion de "masse critique" : de l'expérience des réseaux en ligne a émergé une règle : la règle des 1-9-90. Seuls 1% des membres sont des contributeurs actifs, 9% des contributeurs occasionnels, et 90% sont ce que les canadiens appellent des "badauds" (également appelés "lurkers"). Il ne faut cependant pas sous-estimer leur rôle : les badauds lisent, apprennent et se déclarent le plus souvent satisfaits par l'activité du réseau.

    Le débat est adaptable à toute discipline, à plusieurs conditions :
    - tout débat doit être précédé d’une information préalable, par la consultation de documents ou un exposé… ;
    - il faut un nombre suffisant de débatteurs (sans quoi aucune discussion ne peut émerger ou se maintenir) et un nombre maximum (faute de quoi tout le monde ne peut pas s’exprimer) ;
     - le débat doit permettre la divergence, c’est-à-dire que chaque apprenant doit pouvoir dire ce qu’il pense sans être jugé (dans la limite du respect des autres, bien entendu) ;
    - le débat doit se terminer par une phase de convergence, où ce qui a été dit est repris, synthétisé, et qu’on sache à quoi cela peut servir. Sans cela, les débatteurs peuvent avoir l’impression d’avoir perdu leur temps, d’avoir discuté pour rien. L’objectif, rappelons-le, est bien l’apprentissage, et un apprentissage qui a/donne du sens ;
    - il faut un animateur du débat qui distribue la parole et un/des garant/s de l’information préalable, qui s’assure que la discussion reste dans le sujet donné. Ces fonctions peuvent être assumées par la même personne ou par des personnes différentes. Ces personnes de référence, qui peuvent être l’enseignant ou un apprenant, ont un statut particulier, dans la mesure où leur savoir est (au moins en partie) vertical : leur parole n’a pas le même poids que celle des autres apprenants.
    Il est possible d’organiser un débat en ligne, soit en direct (via Google+, Skype…) soit par forum. Toutefois, le média, en introduisant une distance entre les débatteurs (on ne voit pas tous ceux à qui on parle ou on écrit, et l’écrit ne permet pas les nuances qu’offre une communication non-verbale), n’influe-t-il pas négativement sur le respect nécessaire à une discussion ?

    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en oeuvre…)
    Réseaux sociaux généralistes ex: Facebook Outils de publication :
    plateformes de blog, wiki.. et micro publication : Twitter
    Outils de partage de vidéo : you Tube; de diaporama : Slideshare..
    Outils de discussion : forum, messagerie instantanée Plateformes de livecast: Yahoo!
    Univers virtuels : Entropia
    plateforme de jeux massivement multijoueurs :Neopets
    réseaux privés ou semi-public : Ning, Elgg, Mahara (plugin Moodle)

    Dans le cas d'un débat synchrone en blended learning, l'usage des réseaux sociaux à visée pédagogique permet de répondre aux pré-requis du débat. 
    Outil: Twitter
    Support: tablettes ou autres devices. La tablette facilite le maintien des interactions non-verbales, au contraire de l'ordinateur. 
    Processus: Une balise est définie et les apprenant.e.s produisent du contenu de 2 types: synthèse de la présentation, feedback sur la présentation. 
    L'usage du réseau social enrichit le débat et répond aux caractéristique identifiées par Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009) dans l'article Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51. 
    Amaury Daele, dans l'article "Organiser un débat constructif avec les étudiant.e.s" revient sur les critères de Johnson, D. W., & Johnson, R. T et souligne 2 caractéristiques que l'usage des réseaux sociaux favorise (http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/05/07/organiser-un-debat-constructif-avec-les-etudiant-e-s/)
    - les étudiant-e-s qui assistent à la présentation devraient être amené-e-s, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation.
     - les commentaires faits à propos de la présentation pourraient même être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tou-te-s les étudiant-e-s de participer activement, même s’ils/elles n’interviennent pas dans la discussion.

    Exemples (montrer des exemples existants)
    http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/68/85/62/PDF/ciuen2012EChomienne-ALehmans.pdf
    le projet canadien Osmose du cegep@distance : http://cegepadistance.ca/blog/2012/01/17/les-conclusions-du-projet-osmose-environnement-social-dapprentissage/
    le réseau d'apprentissage Cned-CRPE : http://crpe-cned.ning.com/plus
    Le storify de la sortie de classe des CM2 de . Les élèves racontent en direct sur Twitter leur rencontre départementale USEP du 14 janvier 2014. Un tournoi de volley interclasses, une conférence de presse avec l'équipe féminine professionnelle du TFOC, et un match de démonstration : http://storify.com/CM2_CHAPELLE/rencontre-departementale-usep57-volleyball
    Le storify de la journée du 14 janvier 2014 à @iramedias, Université de Saint-Etienne. La journée clôturait l'ARG organisé par les étudiants de Master 1 Communication et accueillait 3 conférenciers pour un séminaire sur le Transmedia Storytelling: http://storify.com/AChapet/transmedia-arg?utm_source=t.co&awesm=sfy.co_tMtn&utm_content=storify-pingback&utm_campaign=&utm_medium=sfy.co-twitter 
     

  • Apprentissage par projet [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    La pédagogie par projet est une très ancienne méthode pédagogique. Si on la fait habituellement remonter au pédagogue de la fin du 19e siècle John Dewey (1859-1952), on peut considérer que la technique de la quaestio, employée par l'université médiévale, pouvait s'y apparenter. Dans l'enseignement européen, les méthodes proposées par Célestin Freinet (1896-1966) ou Maria Montessori (1870-1952) peuvent s'y apparenter.
    La pédagogie par projet s’inscrit dans la perspective du modèle IMAIP de Marcel Lebrun. Il s’agit que l’apprenant produise « quelque chose », à la croisée du cahier des charges du cours et des intérêts personnels et professionnels de l’étudiant. Cette production peut être classique (exposé, document écrit) ou moins courue (pièce de théâtre, application dans le cadre professionnel…).
    L’apprentissage par projet offre des points communs avec l’apprentissage par problème, dont la mise en situation de l’apprenant. Les deux se distinguent cependant en ce que l’apprentissage par problème est plus balisé : chaque problème amène une solution (déjà connue de l’enseignant) et donne un acquis qui sera capitalisé pour résoudre le problème suivant. La pédagogie par projet est moins linéaire et davantage centrée sur les besoins/envies et la responsabilité de l’apprenant. Certes, la construction du projet entraîne la résolution de problèmes, mais ceux-ci sont donnés par la situation et non par l’enseignant. Pour résumer, on devrait distinguer  apprentissage par problèmes (au pluriel) et apprentissage par projet (au singulier).
    L'apprentissage par projet peut être individuel ou collectif. Le projet collectif peut fonctionner avec différentes dimensions de groupe et peut être aussi interdisciplinaire. L'apprentissage par projet collectif permet d'apprendre à travailler en équipe, de se répartir des rôles, de coopérer et dans le cas d'un dispositif à distance, cela permet par l'entraide et la "présence" de rester motivé.

    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien)
    Bien structurer, planifier et accompagner l’activité.

    Favoriser un climat propice à une démarche inductive et d'investigation.
    La pédagogie par projet ne dispense pas de scénariser le cours. Ici, il faut un subtil équilibre entre souplesse (l’enseignement doit être adapté au projet de chaque apprenant) et rigueur (pour aider l’apprenant à mener à bien son projet). Attention à soigner le suivi des apprenants par des évaluations (formatives) régulières et un séquençage pointu des ressources. 
    L’enseignant est un guide de montagne qui doit faire bénéficier les apprenants de son expérience : il connaît le terrain, même s’il ne connaît pas toute la montagne. Il peut adopter plusieurs postures : observation - veille active - complicité - position magistrale. Il jouera aussi les rôles de motivateur, pour soutenir et encourager l'apprenant tout au long du projet, d'animateur, pour l'accompagner sur la voie des apprentissages, de médiateur, pour aider à prendre les bonnes décisions et d'évaluateur, pour donner à chaque apprenant un retour sur son apprentissage. Il doit aussi être ouvert à l'imprévu et pouvoir suivre et accompagner les apprenants sur des pistes qu'il n'a pas anticipées. 
    Déboucher sur une réalisation concrète.
    Dans le cas d'un projet collectif, dans un dispositif complètement à distance, la cohésion de l'équipe peut faire défaut car les membres du groupe ne se connaissent pas

    Exemples (montrer des exemples existants)
    L’approche d’Anne Rasson : http://sites.uclouvain.be/36inspirations/Methodes/Entrees/2008/4/23_APPRENTISSAGE_PAR_PROJET.html)
    Les étapes de la démarche de projet en technologie : http://pedagogie.ac-montpellier.fr/actions/ppcp/fichdem.html
    ETAPES DEMARCHE DE PROJET  du projet 5. Mise en oeuvre du projet AUTRES FICHES                       
     
    Programme nationale de pilotage (technologie au collège) : l'élaboration d'un projet en troisième
    http://ww2.ac-poitiers.fr/rnrtechno/spip.php?article140
     
    Cours de citoyenneté. Après avoir étudié les partis politiques, ils ont pris position et créé un projet en lien avec leurs convictions et devaient le réaliser. Le résultats fut la venue d'une entreprise en discussion avec la direction pour installer des casiers dans les couloirs.
     
    Pédagogie par projet à distance collaborative, pour la création d'un robot :http://www2.cndp.fr/archivage/valid/25730/25730-3766-3563.pdf
    MOOC et pédagogie par projet, retours d'expériences : http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/12/23/mooc-et-pedagogie-par-projet/
    Un projet avec des élèves de primaire "Fabrication d'un vrai planétarium en carton" : https://sites.google.com/site/lmdsplanetarium/ 
              

  • Débat [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    Le débat est une méthode permettant d’exprimer et expliciter ce que Dominique Pestiaux nomme le « savoir horizontal » (http://sites.uclouvain.be/36inspirations/Methodes/Entrees/2008/4/23_DEBAT.html) c’est-à-dire une croyance spontanée de l’apprenant par rapport à un sujet. Et aussi de confronter ce « savoir horizontal » aux « savoirs horizontaux » des autres apprenants : « celui qui s’exprime conceptualise et apprend » (Serge de Patoul, http://sites.uclouvain.be/36inspirations/Methodes/Entrees/2008/4/23_DEBAT.html)
    . Cette activité ne peut constituer à elle seule une pédagogie. Elle est utile parce qu’elle favorise l’apprentissage par le groupe : par les échanges, chacun est amené à réfléchir ses idées, pour les remettre en question, les conforter, les amender, les compléter…

    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien)
    Le débat est adaptable à toute discipline, à plusieurs conditions :
    - tout débat doit être précédé d’une information préalable, par la consultation de documents ou un exposé… ;
    - il faut un nombre suffisant de débatteurs (sans quoi aucune discussion ne peut émerger ou se maintenir) et un nombre maximum (faute de quoi tout le monde ne peut pas s’exprimer) ;
     - le débat doit permettre la divergence, c’est-à-dire que chaque apprenant doit pouvoir dire ce qu’il pense sans être jugé (dans la limite du respect des autres, bien entendu) ;
    - le débat doit se terminer par une phase de convergence, où ce qui a été dit est repris, synthétisé, et qu’on sache à quoi cela peut servir. Sans cela, les débatteurs peuvent avoir l’impression d’avoir perdu leur temps, d’avoir discuté pour rien. L’objectif, rappelons-le, est bien l’apprentissage, et un apprentissage qui a/donne du sens ;
    - il faut un animateur du débat qui distribue la parole et un/des garant/s de l’information préalable, qui s’assure que la discussion reste dans le sujet donné. Ces fonctions peuvent être assumées par la même personne ou par des personnes différentes. Ces personnes de référence, qui peuvent être l’enseignant ou un apprenant, ont un statut particulier, dans la mesure où leur savoir est (au moins en partie) vertical : leur parole n’a pas le même poids que celle des autres apprenants.
    Il est possible d’organiser un débat en ligne, soit en direct (via Google+, Skype…) soit par forum. Toutefois, le média, en introduisant une distance entre les débatteurs (on ne voit pas tous ceux à qui on parle ou on écrit, et l’écrit ne permet pas les nuances qu’offre une communication non-verbale), n’influe-t-il pas négativement sur le respect nécessaire à une discussion ?

    Exemples :
    Stimuler et évaluer les débats oraux avec Classdojo

  • Analyse de cas [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    L’analyse de cas est une méthode qui vise à mettre l’apprenant en situation de décision par rapport à un exemple concret qui touche/ra à sa profession. L’objectif est que l’apprenant développe une compétence qui est un savoir-faire. De ce point de vue, l’analyse de cas touche à la simulation, sans nécessiter un équipement important. L’analyse de cas permet favorise aussi une réflexion collective, soit que les apprenants échangent leurs idées, sous la direction de l’enseignant, soit qu’ils travaillent par groupes (l’enseignant évaluant le résultat de leurs cogitations).

    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien)
    Les facteurs clés de réussite sont (1) le lien entre le cas et la (future) pratique professionnelle ; (2) le caractère concret du cas ; (3) le niveau de difficulté. Par exemple, pour un cours d’éthique de l’ingénieur, demander à des étudiants de réfléchir à la morale à partir de l’exemple du petit enfant et du marchand de pomme (exemple donné par Emmanuel Kant) n’est pas foudroyant de pertinence. Il serait plus judicieux de faire réfléchir ces étudiants ingénieurs au cas des accidents des DC-10 (cas souvent donné, notamment à HEI Lille) ou à la catastrophe de Fukushima. Cela nécessite de donner suffisamment d’informations utilisable par les apprenants (ou de leur faire chercher, en s’assurant qu’elle est disponible) et de leur donner des consignes précises et réalistes pour l’analyse. Par exemple, en quoi les ingénieurs et le management de McDonnel, ou de TEPCO, ont-il fauté, comment faire autrement… sont des questions qui peuvent être intéressantes, mais seulement si on donne le temps et les moyens de l’analyse. Et aussi qu’on fasse le point, à la fin de l’analyse, sur ce qu’il faut retenir en termes de bonnes pratiques.

  • Exposé à la première personne [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description
    L'exposé à la première personne est un simple exposé sur lequel l'orateur va se décentrer et se positionner en acteur fictif.
    Il permet d'avoir une vision différente d'un simple observateur en parlant en "JE" même s'il n'est pas lui-même dans cette situation.
    Il peut s'agir d'un problème géographique où l'on se mettra à la place d'un habitant ou d'un même d'un problème de science où l'on se mettra à la place du scientifique découvreur ou même de l'objet de la découverte.
    On est alors à mi-chemin entre la simulation et l'analyse de cas tout en restant dans un exposé.

    Avantages
    Prendre un point de vue inhabituel pour mieux analyser une situation.

    Mise en œuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en œuvre…)

    Les outils utilisés sont souvent le blog. Il faut alors faire un blog "à la façon de", mais aussi une présentation type PowerPoint.

  • Quiz et autres formes d'exercisation à correction automatique [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Les principaux types d'exercices à correction automatique 

    Remplir les blancs
    Exercice à trous
    Texte lacunaire
    		 Il s'agit de (re)trouver un mot attendu dans une certain contexte. 
    Choix multiple
    QCM (Questions à choix multiples)
    		 Une seule réponse est à choisir parmi plusieurs données.
    Le vrai/faux est une forme de QCM.
    Réponses multiples
    QCM (Questions à choix multiples)
    		 C'est une forme de QCM dans laquelle plusieurs réponses sont attendues.
    Apparier
    Faire des paires
    Associer
    		 Associer un mot à sa définition, associer des contraires.
    Associer des images et du texte.
    Reconstituer des phrases coupées en deux
    Remettre en ordre Retrouver une chronologie.
    Reconstituer une phrase (travail sur la structure)
    Question ouverte
    Quiz
    		 Une réponse complète est attendue.
    S'utilise pour la transposition ou la transformation.

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    L'utilité relative des exercices en ligne vient de sa pédagogie béhavioriste, critiquée avec raison. L'apprentissage se fait par la répétition et n'est utile que dans des cas très restreints de gestes ou de comportements répétés, comme l'apprentissage d'un vocabulaire de mots dans une langue étrangère.
    Cette activité est intéressante pour les processus cognitifs de mémorisation, de compréhension et d’application (taxonomie de Bloom), pour des types de connaissances plutôt procédurales, pour développer des automatismes.
    L'avantage de cette activité est que l'apprenant peut s'exercer en autonomie devant la machine et répéter autant de fois qu'il le désire jusqu'à ce qu'il ait intégré certains réflexes sans avoir à utiliser les forces d'enseignement. À l'aide de technologies modernes, ces quiz peuvent être utilisés pour favoriser l'ancrage mémoriel et déboucher sur un apprentissage adaptatif (consistant à afficher des questions / questionnaires différent(e)s selon les réponses fournies par l'apprenant précédemment).
    Outre l’individualisation, les exerciseurs présentent la possibilité d’être réalisés à distance, ce qui permet de garder en présentiel (dans le cas de classe inversée ou de Blended Learning) des activités pédagogiques de niveaux supérieurs dans la taxonomie de Bloom.
    L’intérêt est aussi le Feedback immédiat par la correction immédiate.
    Facteurs clé de réussite
    Il faut bien cibler le terrain d'apprentissage et ne pas croire que ces exercices vont pouvoir faire comprendre un phénomène et ne pas confondre notamment l'exercice automatique avec certaines simulations qui donnent également des retours aux utilisateurs, mais qui demande une compréhension.
    Exploiter le potentiel formatif et diagnostique de l’exerciseur.
    Orienter l'exercice sur une méthodologie plutôt que sur un résultat (Résolution de problème, démarche scientifique) (Ref : http://www.xmind.net/m/rFgZ/)

    Mise en oeuvre
    Préparer les exercices en lien avec l'apprentissage en cours. Ne donner ces exercices qu'en appui à d'autres formes d'apprentissage. Ils ne doivent pas être le seul type d'activité d'apprentissage.

    Exemples
    Quizlet
    GoMaths
    Woonoz

  • Les outils du web 2.0 [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en œuvre…)

    Le blog

    • pour les apprenants (portfolio, diffusion des travaux)
    • pour la classe (carnet de voyage, récit d'expérience)
    • pour l'enseignant (cahier de textes, documents complémentaires
    • pour les établissements (image, visibilité extérieure)
     Exemple (blog) :
    Je blogue pour apprendre : Vidéo dans le cadre des "causeries" de Christophe Batier : http://www.dailymotion.com/video/x8l1fm_je-blogue-pour-apprendre-causerie-a_school

    Le wiki

    • pour les apprenants (élaboration collective de glossaires, de documents de référence)
    • pour les enseignants (construire un site)
    Le wiki développe la collaboration et l'esprit de synthèse. Le wiki vise le consensus et non le débat.
    Le wiki garde la trace de sa construction (historique).

    Le forum de discussion

    Sources :
    Batier Christophe et Lebrun Marcel, Les différents types de forums en elearning, 2008.
    Guide d'animation d'un forum de discussion (Université de Laval).
    Lebrun Marcel, Claroline et le site iCampus de l’UCL : fondements, outils, dispositifs, octobre 2004.
    Wikis, blogues et web 2.0 : Opportunités et impacts pour la formation à distance (2010).
    Le forum au sein d'autres outils
    Le forum permet de donner la parole à chacun, de discuter, de développer des capacités d'argumentation, de justification, de faire émerger des points de vue différents.
    Il s’agit ici d’échanger des messages en différé, le forum entrant dans la panoplie des outils asynchrones.
    Le forum se distingue des outils suivants :
    - "Blog" : lieu de structuration où les différentes séquences sont définies les unes après les autres et où l'étudiant ou le groupe peuvent apporter des synthèses validées, structurées : le blog renferme la construction du savoir (image : "moi qui donne un message, mon avis"). Le forum est plus informel, les phrases peuvent être courtes (image : tous autour d'une table).
    - "Discussion", synchrone, permet aux différents acteurs du cours de discuter de manière synchrone (en temps réel) à propos d’éléments du cours ou d’événements de la vie sociale (un « chat » pour les amateurs du genre).
    - "Wiki" : lieu où les connaissances s'élaborent, vise la production d’un document commun. Le forum est constitué d’interventions individuelles successives non intégrées alors que le wiki parle d’une seule voix. Comme dans un wiki, les contributeurs à un forum sont relativement égaux et les deux outils permettent de suivre le fil de leurs apports.
    Bonnes pratiques
    Les étudiants ne connaissent pas nécessairement ces outils ni l'usage qu'ils peuvent en faire. Il peut être utile de faire des exercices au début de la formation pour les y initier.
    Pour éviter le grand fouillis, il semble important de structurer le forum en diverses catégories (ne pas simplement dire aux étudiants : "je vous ai mis un forum pour discuter!") :
    • le forum technique ("comment ça marche"), support technique qui peut être nourri par les étudiants
    • le forum d'organisation : cours, contenu, entre étudiants, activités (s'inscrire à ou structurer une activité)
    • le forum de réflexivité : réflexion non pas seulement sur les contenus (disciplinaires) mais aussi sur le dispositif lui-même (en particulier un dispositif elearning : difficultés rencontrées, modes d'apprentissage, etc.) : il est utile que l'enseignant ouvre lui-même des sujets ou un ou deux sujets pour commencer
    • le forum d'explicitation : les questions sur le dispositif, le contenu et/ou sur les différents chapitres ou modules du cours
    • le forum d'experts : des experts participent non pas comme enseignants mais pour donner leur avis (exemple : utilisation des réseaux sociaux en entreprise) : ils donnent une perspective en dehors du cours, ouvrent au milieu professionnel, peuvent crédibiliser ou complèter le discours de l'enseignant, et participent ainsi à soutenir la motivation de l'étudiant à suivre le cours en contextualisant les apprentissages (donner du sens et du sens en dehors du monde de l'école).
    Les forums ne doivent pas être trop larges, ils gagnent à être séquencés. Il est utile que chaque "partie" porte sur un thème le plus fin possible. Au sein de chaque catégorie (par exemple le dispositif), on pourra ouvrir différents sujets (les thèmes du travail, les consignes, la nature du travail à remettre, l’évaluation, etc.).
    Il peut également être utile de donner des consignes limpides, en particulier sur les modes d'interactions possibles/attendus :
    • apporter de l'information
    • donner une réponse
    • commenter les réponses d'autrui
    • évaluer quelque chose (et quoi) à la manière d'un "ami critique"
    • etc.
    Les étudiants ont d’autres forums « privés », au sein desquels ils peuvent s’exprimer loin de tout regard des enseignants. En outre, certains étudiants ont "peur" d'y participer. Il est donc utile :
    • qu'ils trouvent une forte plus-value au forum du cours
    • qu'ils n'aient pas d'autre choix qu’un passage incontournable par le forum du cours.
    Quelques conseils pour que les forums ne restent pas "muets" et qu'ils présentent un réel intérêt pour les étudiants, l'enseignant est invité à intégrer le forum dans le dispositif :
    • les intégrer dans les activités du cours (pas simplement dire aux étudiants : "allez poser vos questions" sans réellement y accorder beaucoup d’importance)
    • y intervenir comme enseignant
    • tenir compte des propositions et les intégrer ces éléments dans son cours.
    Exemples :
    • inciter les étudiants à poser leurs questions sur un exposé et y répondre lors du cours suivant
    • annoncer que les questions intéressantes posées pourraient faire partie des questions d’examen
    • proposer une tâche (un cas à analyser par exemple) à la fin de chaque cours, qui sera commentée par l'enseignant uniquement en fonction des questions posées, etc.
    • faire intervenir un expert extérieur ou son avis (cf. forum d'experts)
    • communiquer sur l'intégration du "forum" dans l'ensemble du dispositif et sur les compétences qu'il va permettre de mobiliser (étudiants amenés à travailler à l'avenir via des forums "professionnels" qui ont des caractéristiques propres par rapport aux forums privés)
    • dynamiser les forums de manière à les rendre attractifs (sujet et types de questions, ressources disponibles, défis
    • paramétrer le forum de sorte que les étudiants ne puissent pas avoir accès aux réponses des autres tant qu’ils n’ont pas déposé un message, une réponse, un commentaire
    • intervenir systématiquement lorsqu'un étudiant soumet une réponse ou tente de répondre à une question posée par un autre étudiant pour l'en féliciter (par contre, s’interdire de répondre à leurs questions ou de donner la réponse. Tout au plus, répondre en leur posant d’autres questions susceptibles de les guider).
    Lien enrichir mon cours avec les outils web 2.0
    http://www.mindmeister.com/fr/234373493/la-boite-outils-du-web-2-0-wikimap
     
    Cette carte synthétise les différents outils du web 2.0 qui permettent:
    - Organiser sa connaissance
    - Faire de la veille
    - Publier du contenu avec un blog
    - Aggréger les flux RSS
    - Participer sur les digg-likes
    - Partager (fichier, publier des documents, video, agenda, photo )
    - Applications collaborative
    - Wiki
    - Communiquer en instantané
    - Développer ses relations

  • Observation et détection d'erreurs [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    Observation d'un scénario mettant en scène un personnage dans une situation donnée (scénario écrit ou "dessin animé" ou video). Le scénario comporte volontairement une ou plusieurs erreurs dans le comportement ou la prise de décision du personnage. L'apprenant doit découvrir quelles sont ces erreurs. 

    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien)
    Il faut que le scénario soit proche du vécu de l'apprenant pour qu'il puisse s'imaginer dans la peau du personnage, imaginer ce qu'il aurait fait ou dit à sa place. 
    Il faut également que l'erreur soit plausible, bien dosée, intéressante. Bref que ce soit ni trop facile ni trop difficile à découvrir.

    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en oeuvre…)
    Il faut d'abord bien cerner l'objectif : quelle est la notion abordée ? Qu'est-ce que l'étudiant saura faire après cet exercice ?
    Puis trouver une erreur, la mettre en place dans un scénario. Tous les echanges verbaux doivent être écrits à l'avance.
    Le plus simple :scénario écrit. Ex : échange entre deux personnages. 
    Mieux : le "dessin animé" : logiciels flashs pour animer des personnages.
    Encore mieux : la vidéo, style série TV. 
    On peut faire des arrêts sur image avec des quiz "Qu'auriez-vous fait ?"

    Exemples (montrer des exemples existants)
    Je ne connais pas d'exemples existants.
    Mais j'imagine : dialogue entre un médecin et un patient, avec le médecin qui ne prend pas en compte la totalité des informations données par le patient (ex : le patient lui dit qu'il tousse depuis un mois. Le patient dit aussi qu'il a commencé tel nouveau traitement A  depuis un mois. Le médecin ne pense pas que c'est le traitement A qui provoque la toux, et prescrit un antitussif). L'apprenant doit "trouver l'erreur". Ici la notion abordée est "Tout symptôme nouveau peut être dû à un traitement. C'est à vérifier en premier lieu". 

  • Les cartes heuristiques [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Les cartes heuristiques (appelées aussi cartes mentales / mind mapping / carte cognitive) constituent un support multi-usages dans une démarche pédagogique.
    Les cartes heuristiques ont un intérêt certain en pédagogie, elles permettent de présenter une idée, un concept ou des informations, d'une façon graphique proche de la représentation mentale. il s'agit donc d'une sorte de "raccourci cognitif" entre le concept et son appropriation individuelle.

    A l’origine, ces cartes ont modélisées afin de trouver une solution aux limites de l'écriture linéaire. (T. Buzan - "Le Mind Mapping au service du manager")
    Ce psychologue anglais a postulé qu'il était possible de trouver un mode d'organisation de la pensée et de l'information plus proche du fonctionnement du cerveau en mode irradiant et associatif (plus naturelle).  Le cerveau entier serait mis en action (hémisphère gauche et droit). La structure même est en fait un diagramme qui représente l'organisation des liens sémantiques entre différentes idées ou des liens hiérarchiques entre différents concepts. Même si les travaux en neurosciences mettent à mal cette représentation simpliste et, de fait, erronée elle a l'avantage d'offrir une approche à son tour "heuristique" : il y a d'autres façons de chercher et d'apprendre que les façons académiques.
    La réalisation de cartes manuelles permet une meilleure appropriation des informations, par le phénomène de mémoire kinesthésique (liée au mouvement de la main).
    Exemple de carte réalisée ainsi que quelques conseils : CONSTRUIRE UNE CARTE HEURISTIQUE A L'UNIVERSITE
    Cet outil est aussi une vraie démarche qui permet de visualiser l'information afin de :
    • Comprendre le contenu de cette information ;
    • Relier spatialement des éléments : faits, idées, ... ;
    • Générer, organiser, structurer ses idées ;
    • Proposer des explications, prendre des décisions ;
    • Communiquer des information ;
    • ...

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    Les cartes heuristiques (du grec euriskein : trouver) ou cartes mentales permettent une représentation graphique, hiérarchisée ou arborescente d'informations, d'idées, de connaissances, etc. Chacun des items constitue un "nœud", les relations entre ces nœuds sont des relations de décomposition. Elles peuvent être utilisées dans le travail collaboratif (construire ensemble un projet, confronter différentes manières de comprendre une situation, etc.), la production d'écrits (prendre des notes, élaborer un plan, préparer un rapport, etc.), la communication synthétique (animer une réunion ou un groupe de travail). Une variante des cartes heuristiques, les cartes conceptuelles, est, elle, plutôt orientée vers l'organisation et la représentation des connaissances. Les cartes conceptuelles comportent des concepts notés dans des modèles de cases ou de cercles, des relations entre ces concepts notés au moyen de lignes ou de flèches. Les cartes conceptuelles ont la forme d'un graphe.
    L'utilisation pédagogique des cartes heuristiques peut être envisagée dès l'école élémentaire et jusqu'à l'université. Cette utilisation est facilitée aujourd'hui par l'existence d'outils logiciels en ligne. Plusieurs élèves ou étudiants peuvent travailler sur la même carte, les élèves ou les étudiants peuvent partager leur carte avec l'enseignant. En outre il est possible d’adjoindre à un nœud des fichiers, des images, des icônes, des tâches, des liens hypertexte, etc.

    Activités à réaliser avec cet outil
    • Recherche d'idées : brainstorming dans un forum limité dans le temps (synchrone) et collaboration à une mind-map commune => technique du 3QOCP (Qui, Quoi, Quand, Où, Comment, Pourquoi)
    • Prendre des notes ou les remettre en forme :
    • Résumer un livre, un film, ...
    • Préparer la structure d'un exposé en 2 temps : (sur Mindmeister)
      - Divergence : un groupe place en collaboration pêle-mêle des mots cités à l'évocation d'un sujet sur une mind-map
      - il explique à l'autre groupe dans vidéoconférence les mots/idées avancées
      - Convergence : le second groupe retrouver une organisation logique par nature/genre/idées, ... 
    • Support d'une activité de résolution de problèmes
    • Préparation de la réalisation d'un site web : présentation du fil d'Ariane (ou du système de navigation) déroulé sous forme de mind-map

    L'utilisation des cartes heuristique en cours  a pour avantages :
    - De donner plus de liberté à l'enseignant dans le déroulement de son cours (la présentation n'est plus contrainte par la linéarité d'un power point classique)
    - De laisser plus de place aux échanges et à l’interactivité avec les étudiants (dans le cadre d'un cours magistral)
    - De pouvoir être modifié et amendé en temps réel à partir des échanges avec les étudiants
    - De "toucher" la grande majorité des personnes par la structuration graphique de la pensée.
    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien)
    Il convient d'être conscient des avantages et des inconvénients de la méthode. Avantages : clarifier des idées et faciliter la mémorisation, faciliter l'appropriation de concepts complexes en favorisant la compréhension de la globalité des interactions, s'organiser et de gagner du temps, organiser sa propre circulation dans le document (pas de logique chronologique). Inconvénients : impossibilité de synthétiser toutes les connaissances dans tous les domaines, difficulté de gérer de nombreux éléments quand ils n'ont pas une relation unique (cas des cartes conceptuelles), le système de représentation hiérarchique n'est pas indiqué pour répondre à tous les types de problèmes (cas des cartes heuristiques), le mode de visualisation graphique peut déconcerter certains apprenants habitués à lire et à produire de manière linéaire.
    Avec la carte heuristique l'apprenant est acteur du processus d'apprentissage mis en œuvre. Pour aider à la réussite de la méthode il convient de choisir un logiciel simple, commencer par un logiciel en ligne (Mindmup, MindMeister, Mind42), on pourra ensuite envisager un logiciel hors ligne (Freeplane, Freemind) ou un logiciel mixte (Xmind). On peut aussi faire prendre conscience aux apprenants qu'ils ont, depuis toujours, fait des cartes heuristiques (les idées que l'on jette sur une feuille de papier et entre lesquelles on griffonne des liens). On peut montrer également que la carte s'exporte en mode texte, en mode plan et, avec certains outils, permet de créer un diaporama de type PowerPoint).

    Mise en œuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en œuvre…)
    Les outils

    Exemples (montrer des exemples existants)
    Le CNDP Éducation Nationale France
    Cartographie des Mooc français http://www.mindmeister.com/fr/306359951/cartographie-des-mooc-fran-ais
    Pétillant
    Et bien sûr, le site de référence : celui de Pierre Mongin http://www.mindmanagement.org/
     

  • Partage des connaissances par l’évaluation communautaire [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Cette activité demande une certaine habitude et un processus de mise en route important dû au changement de rôle de l'enseignant. Ce n'est donc pas une activité ponctuelle, mais plus un fil conducteur, un squelette regroupant plusieurs compétences. Ceci dit, il est également nécessaire d'y joindre d'autres activités qui se marient bien, comme l'apprentissage par projet et tout autre travail d'équipe.
    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    Les arbres de connaissances :
    L'évaluation communautaire se base sur le principe des arbres de connaissances de M.Authier et P.Levy (1992). Il s'agit de partager les connaissances d'une communauté en postulant sur le fait que personne ne sait tout mais que tout le monde sait quelque chose.
    Les principes de ZPD et d'étayage sont centraux et nous trouvons dans ce système les grands principes du socio-constructivisme et du connectivisme.
    Afin de favoriser les collaborations, il est demandé aux apprenants d'évaluer (sous forme de validation des acquis d'expérience) leurs pairs. Ces interactions de tutelles sont alors autant de source d'apprentissage pour les tuteurs que pour les tutorés.
    Afin de valider les compétences, les tuteurs préparent des "brevets" (sorte de petit contrôle). Ils doivent se mettre dans le rôle de l'enseignant pour une compétence donnée, ce qui leur impose de repenser la notion. S'il n'est pas convainquant, le résultat sera alors rediscuté et l'expert (tuteur) devra alors expliquer à l'apprenti (tutoré) ce qu'il doit encore apprendre.
    Les compétences sont proposées dans une banque (sous forme liste ou d'arbre). Le parcours de formation peut alors être personnalisé en fonction des besoins de chacun et, dans un milieu où le cursus est imposé, ils peuvent revenir sur une notion mal maîtrisée.
     L'évaluation par les pairs :
    Le principe de l’évaluation par les pairs est relativement simple. Lorsqu'un élève ou un étudiant réalise une production, il doit également évaluer d'autres productions réalisées par d'autres apprenants en fonctions de critères prédéfinis.
    Ce mode d'évaluation apporte une forte rétroaction et améliore l'apprentissage des étudiants.
    Deux liens utiles :
    - CSC Ontario(http://resources.curriculum.org/secretariat/gagnantes2/evaluation_2.html) et plus particulièrement ce document pdf : http://resources.curriculum.org/secretariat/gagnantes2/files/Gagnantes2Fascicule5.pdf,
    - Une ressource du ministère de l'éducation (Ontario) -Faire croître le succés http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm



    Facteurs de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien)
    Les arbres de connaissances :
    Pour réussir une telle activité, il faut que les apprenants comprennent l'enjeu de ce partage. La réussite passe par un accompagnement fort, surtout en début de projet.
    Chacun doit comprendre que «Le professeur profite bien plus de l’enseignement que son élève» (Gartner, Kohler, Riessman, Grosjean, & Legrand, 1973)
    Le système n'apporte aucune faveur sur une évaluation sommative et reste une plus-value d'apprentissage. Bien que non obligatoire, elle dépend de l'implication du plus grand nombre. Une fois ce principe appliqué, chacun travaille dans un but de maîtrise et non de performance (Darnon, Butera, & Mugny, 2008).

    La valorisation et l'efficacité ressentie par l'utilisation du système sera une source d'intentionnalité forte une fois qu'ils seront en action ! Le système apporte aux apprenants les trois facteurs de motivation de Viau.
    La tâche d'évaluation leur étant dévolue, les apprenants sont invités à utiliser des compétences dans un niveau élevé de la taxonomie des objectifs d'apprentissages (création et évaluation avec métacognition).

    L'évaluation par les pairs :
    Avant la mise en œuvre de cette démarche, il est indispensable de :
    - fixer un calendrier avec des dates précises pour chaque étape (début et fin du devoir, distribution des devoirs à corriger, debut et fin des corrections, exploitation)
    - bien penser aux critères d'évaluation,
    - proposer un document type ou de référence,
    - expliquer la démarche, les objectifs et les effets attendus
    - réfléchir à l'anonymat ou pas des devoirs à corriger
    Pendant l'évaluation,
    - s'assurer que les étudiants évaluent
    - favoriser le questionnement (temps prévu en présentiel ou utilisation d'un forum)


    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en oeuvre…)
    Les arbres de connaissances - Outils et plateforme
    Il est possible de travailler en présentiel avec des arbres-papier, mais la mise en ligne du système décuple son intérêt. Non seulement, les apprenants peuvent collaborer à distance, mais surtout, ils ont une meilleure vision d'ensemble grâce à l'outil informatique.
    La plateforme Skillforest a été développée dans ce but et continue à évoluer en fonction des retours utilisateurs. Elle permet la création de multiples communautés d'apprentissage et de partage.
    Les arbres de connaissances - Processus
    De multiples manières sont possibles, mais comme dit plus haut, la réussite dépend de sa mise en oeuvre.
    1) Une étape primordiale est de mettre les apprenants en action et leur permettre de s'approprier la plateforme.
    A cette fin, il est possible de commencer avec un travail de groupe (présentiel) en cherchant ensemble un moyen graphique de partager ses connaissances. Cela se traduit souvent par un arbre ou un mur. En relevant les avantages de retrouver facilement qui peut nous apporter de l'aide dans chaque domaine, il est ensuite aisé de proposer un outil qui correspond à ce besoin.
    Un autre moyen et de faire inscrire les apprenants sur la plateforme et de leur demander quelques tâches de départ (distanciel) ; proposer une compétence, demander de l'aide à un pair, répondre à une demande, etc…
    2) Il est important de fournir une base de départ pour que la banque ne soit pas vide. Sur ces compétences, penser également à ajouter des ressources (vidéos, PDF, etc.) qui guideront ou mettront en exemple le contenu de la compétence.
    3) Prendre le temps et poursuivre l'accompagnement. Il ne faut pas vouloir tout de suite beaucoup d'échanges, mais demander petit à petit à tous les participants d'y participer en gardant à l'esprit que cet outil est à leur service pour qu'ils puissent avoir une vision de leurs compétences maîtrisées (métacognition), mais pas que cela leur demande un travail supplémentaire. La reconnaissance apportée par cette mise en valeur doit pousser l'ensemble du groupe à la participation.
    4) Entretenir le projet : Accompagner, accompagner ! Si les interactions se font naturellement après quelque temps, il faut toujours être à l'écoute des apprenants et détecter leurs nouveaux besoins en n'oubliant pas que ce sont eux qui font le système et que celui-ci doit répondre à leurs exigences. La plateforme est relativement ouverte et il est important d'observer quelle utilisation est la plus utile pour chaque communauté.

    L'évaluation par les pairs :
    - L'activité Atelier de Moodle permet aux étudiants de déposer un devoir, de fixer des critères d'évaluation et distribuer les devoirs à corriger. http://docs.moodle.org/2x/fr/Atelier
    - L'utilisation des fonctionnalités de Googledrive ( partage des devoirs, formulaire) peut être une solution simple pour une classe mais s'avérer vite fastidieuse pour un nombre élevé d'étudiants.

    Objectifs principaux
    Les arbres de connaissances :
    L'idée de base est de partager le pouvoir du maître à l'ensemble des personnes, même celui de l'évaluation ! Si les premiers experts sont désignés / validés par l'enseignant, les autres experts seront validés par leurs pairs. Pour y arriver, les participants collaborent et co-construisent leurs savoirs.
    Le travail principal se fait sur le langage : retranscrire, expliquer, conceptualiser, vulgariser, écouter, etc. dans un esprit de communication et de collaboration. Lorsque l'apprenant peut enseigner à son pair, c'est qu'il a assimilé la matière et qu'il a appris en profondeur.
    Le modèle de la classe inversée est tout à fait compatible avec l'évaluation communautaire. Les apprenants pouvant s'appuyer sur les ressources mises à disposition par l'enseignant ou leurs pairs. D'ailleurs, c'est une piste en cours de construction qui semble enrichir chacun des deux systèmes. 

    Hybridation
    Les arbres de connaissances :
    Le système se pratique le mieux en mode hybride. Il serait possible de pencher plus vers l'un ou l'autre de ces modes, mais il semble important de garder l'avantage de l'informatique pour la gestion et la communication alors que les interactions de tutelles sont meilleures en présentiel.
    Nous observons, comme pour l'accompagnement que les différentes discussions en lignes sont d'abord des prises de contact et des feed-back rapides. Les collaborations se faisant en présentiel.
    il n'est pas exclu de les vivres en vidéoconférences, mais l'expérience montre que les moments de rencontre sont essentiel pour créer des liens plus fort. D'ailleurs, les apprenants se tournent d'abord vers ceux qu'ils connaissent le mieux.

    Exemples
    Les arbres de connaissances :
    Il est possible de s'enregistrer et de s'inscrire à la communauté "demo"
    Voici quelques exemple d'arbres avec des élèves : A B
    Voici un arbre dans une formation d'adultes : C
    Résultat d'une recherche-action 
    Autre expériences sur le même thème sur arbuste.net

  • Usages pédagogiques du podcast et du screencast [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Vidéos, podcasts, screencasts?

    Les "vidéos" peuvent être des PowerPoint commentés, des podcasts ou des screencasts.
    Les podcasts ne sont pas nécessairement des vidéos.
    Les screencasts semblent être un cas particulier de podcasts ou de vidéos.
    Ce type de support peut être visionné et arrêté quand on veut (pas comme le professeur en présentiel !).
    En formation à distance :
    - support court (10 minutes maximum)
    - si plus long : découpage et/ou courte table des matières
    - prévoir un séquençage, un agencement des morceaux ensemble, une construction un début, une fin
    - pour rythmer, poser des questions mais suffisamment ouvertes, si possible : varier les interventions.
    Ce type de support peut notamment remplacer ce qui peut être "transmis" au cours : ressources, informations, etc.
    Il peut aussi servir d'illustration, de démonstration, de contextualisation, etc.
    Il ne semble pas rencontrer un objectif à priori. Les objectifs que ce support servira à atteindre seront fonction de l'usage que l'enseignant en fait dans le cours, en cohérence avec l'ensemble du dispositif.

    Podcasts

    Définition

    Des séquences audio et/ou vidéo diffusées par Internet, auxquelles un utilisateur peut s'abonner, et qu'il peut consulter soit sur son ordinateur soit sur un baladeur (mp3, GSM, smartphone...). 

    Description et facteurs de réussite

     1. Sylviane Bachy (avec F. Docq)

    Source : Bachy Sylviane, Intégrer les podcasts dans son dispositif pédagogique. Oui, mais dans quel but et comment ?, conférence TICE 2010, 7e Colloque Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement, 6 décembre 2010.
    Intégrer simplement un podcast ou en profiter pour innover? Quelle valeur ajoutée à l'intégration d'un podcast?
    Comment?
    Modèle de Temperman et Delièvre
    - intégrer dans un dispositif ou usage autonome de l'apprenant?
    - information brute ou restructurée à des fins pédagogiques?
    Positionnement des différents exemples sur un cadre à deux axes et 4 cadrans (vidéo, 4e min. environ)
    Utiliser ce cadre comme modèle "temporel" : utiliser un podcast : pendant (présent) - après - proche - avant...l'activité.
    Pourquoi?
    Modèle de M. Lebrun : 5 composants, en visant un alignement (Biggs) en vue d'un apprentissage en profondeur.
    Positionner l'intégration du podcast en fonction d'un ou plusieurs de ces composants. Pourquoi vais-je utiliser un podcast? Pour soutenir une activité, comme ressource, etc.?
    Comment et pourquoi : deux questions, deux modèles
    Pour intégrer un podcast dans son dispositif articuler ces deux modèles.
    Exemples (dont screencasts) proposés dans la vidéo (10e min.).
    4 idées clés pour l'intégration de podcasts
    - S'assurer de la formation pédagogique de chaque enseignant.
    - Ré-scénariser un cours (décortiquer : objectifs, méthodes, production etc.).
    - Viser une cohérence avec les objectifs.
    - Rechercher la valeur ajoutée.

    2. IPM (UCL

    Source : Podcast (IPM)
    En quoi est-ce utile pour l'enseignement à l'université ?
    1) Enrichir les supports d'apprentissage
    • de courtes capsules théoriques : des témoignages d'experts et de professionnels (interviews, conférences...) 
      • explications audio-visuelles de concepts difficiles,
      • commentaires de schémas ou de tableaux, 
      • explications de démonstrations ou de manipulations techniques, images à l'appui...
    • des démonstrations délicates (manipulations techniques, procédures pratiques...)
    2) Redonner aux séances en auditoires un rôle interactif
    Enseigner ne se limite pas à transmettre des informations !
    • discussion autour de cas pratiques
    • débat et controverse
    • analyse d'actualités en regard de modèles théoriques
    Les étudiants peuvent s'approprier les informations en autonomie, s'ils disposent de supports variés et complémentaires, et si les activités en auditoire sont conçues de manière adéquate !
    Et si les auditoires redevenaient des agoras ?
    3) Favoriser les modes d'apprentissage flexibles et à distance
    De plus en plus d'étudiants éprouvent des besoins d'organisation flexibles de leur formation : ils sont en échange Erasmus, en stage...; ils travaillent durant la journée; ils ont des incompatibilités horaires entre cours de majeure et de mineure... Les formes d'eLearning / enseignement à distance trouvent ici toute leur valeur ajoutée.
    4) Se mettre au diapason de la culture des digital natives
    Pourquoi ne pas demander aux étudiants de réaliser eux-mêmes des podcasts pour certains travaux : illustrations de concepts théoriques recueillies dans la vie quotidienne, mini reportage de présentation du lieu de stage... Les caméras intégrées aux GSM ou autres smartphones commencent à se généraliser. Cette forme de travail pourrait contribuer à rapprocher l'université de la culture quotidienne des étudiants.

    Screencasts

    Définition
    Le screencast ou capture vidéo d'un écran est un enregistrement vidéo d'un écran d'ordinateur accompagné la plupart du temps d'une narration audio.
    On peut considérer que le screencast est un cas particulier du podcast.

    Usage pédagogique?

    Le screencast est particulièrement utile pour des démonstrations de logiciels. C'est aussi excellent outil d'apprentissage : il permet aux nouveaux utilisateurs de « voir » comment fonctionnent les logiciels.

    Réaliser un screencast/ une courte vidéo
     
    Bien préparer son écran de départ
    Bien examiner la manière dont le logiciel :
    - utilise la souris (type d'affichage, ne pas cliquer inutilement)
    - suit des mouvements
    Bien préparer le parcours visuel, les étapes, les mots à dire, se mettre à la place du destinataire
    Poser la voix, articuler, veiller à ne pas fatiguer l'auditeur, éviter d'accélérer le rythme en fin de prise
    Créer un contexte d'enregistrement pour éviter tout bruit et toute image perturbante
    Cerner/cibler son sujet le plus possible (mieux vaut deux courtes vidéos qu'une longue).
    S'inspirer de vidéos de professionnels du domaine traité
     Voir aussi :
    - Comment rendre un screencast interactif?
    - Un screencast de qualité?
    - Obon Éric, Les solutions techniques, les conseils et les astuces... Support pédagogique pour la formation au Screencasting CREPS Chatenay-Malabry, 5 octobre 2010
    Tournage de vidéos pour un Mooc (Rémi Bachelet) http://fr.slideshare.net/bachelet/mooc-gd-p-21-moocgdp-tournage-des-vidos-7122013 
     
    Poster une vidéo sur You tube
     
    You tube ayant été racheté par Google, il faut se créer un compte Google
    Il existe un grand nombre de tutoriels sur You Tube sur... comment poster une vidéo sur You tube. Choisir les plus récentes.
    Poster en temps que "gestionnaire de vidéos".
    Pour rendre une vidéo accessible via un lien : ne pas utiliser le mode "privé" mais bien le mode "non répertorié"

    Exemples :
    Utilisation de spicast dans des wiki sur Spiral, Christophe Batier : http://www.dailymotion.com/video/x2b7rr_utilisation-de-spicast-dans-des-wik_webcam

  • Apprentissage par problème [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques
    L'apprentissage par problèmes est une formule pédagogique qui mise sur la participation active de l'élève dans le processus d'apprentissage. On oriente l'étudiant vers une compréhension approfondie conceptuelle plutôt que vers une mémorisation. Dans cette formule, le processus d'apprentissage débute par un problème qui se rapproche au mieux de ceux rencontrés dans la vie réelle. Le but est de dénouer la situation en trouvant une (ou plusieurs) solutions au problème trouvé.
    Le problème ne peut être résolu par l'application systématique de règles déterminées ou d'une démarche déjà acquise. Il oblige donc l'apprenant à imaginer et construire des solutions lui-même. 
    " la situation problème doit répondre aux caractéristiques suivantes :
    Proposer à l'élève une tâche à accomplir
    Cette tâche fait problème parce que l'élève ne dispose pas de toutes les connaissances  nécessaires pour  s'en acquitter
    Ce qui manque à l'élève , c'est précisément ce que l'on a prévu comme apprentissage."  ( http://sti.ac-bordeaux.fr/techno/App_Pb/qeq_app.pdf)  
    La formulation du problème ne comporte pas forcément une question ni toutes les données nécessaires

    Les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre ce problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière au préalable, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences visées comme objectifs par le ou les formateurs qui ont choisi ou conçu le problème. Pour résoudre celui-ci, les apprenants doivent chercher à expliquer les phénomènes sous-jacents en formulant des hypothèses, en les vérifiant par la recherche d'informations (documentaires ou autres) et en effectuant une synthèse des informations recueillies. Il est possible de confier dans le groupe des rôles aux différents apprenants (animateur, secrétaire, scribe, gestionnaire, etc)
    Les étapes à suivre par les apprenants sont :
    ‐          lire le problème et s'assurer de la bonne compréhension des  termes
    ‐          analyser le problème, en utilisant des connaissances antérieures ou des ressources disponibles
    ‐          déterminer et prioriser ce qui pose problème dans la situation
    ‐          identifier les connaissances à  acquérir pour résoudre le problème
    ‐          établir des priorités de recherche et d’étude., planifier les activités de recherche, les répartir entre étudiants
    ‐          rechercher les informations dans plusieurs sources de référence
    ‐          mise en commun des  informations recueillies et Analyse .Les étudiants essaient de résoudre le problème à partir des connaissances acquises.
    ‐          synthétiser les connaissances acquises
    ‐          objectiver et avoir un regard critique sur leur stratégie d'apprentissage
    Composantes de l'activité
    En résumé, ce type d'activité est favorable à la motivation et permet d'atteindre des objectifs de haut niveau
    - Une situation concrète “posant problème” est le point de départ de l’activité : la contextualisation est source de motivation.
    - Des ressources appropriées sont mises à la disposition des apprenants de manière à “instruire le dossier”.
    - Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants, par exemple : cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l’exercice traditionnel n’est pas nécessairement donnée en PBL … quelque chose ne marche pas … mais quoi ?), entamer des démarches d’observation, d’analyse, de recherche, d’évaluation, de réflexion … : la démarche mobilise la créativité des étudiants, leur investissement dans la tâche, à des années lumières de la simple "mémorisation" ou des questions fermées; un des facteurs essentiels de l'apprentissage par problème est de ne pas donner des réponses mais poser un "vrai" problème.
    - L’intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d’éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives… : ici aussi, l'intégration est facteur d'acquisition de compétences.
    - Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial …) et des temps de travail individuel.
    - Des formes variées d’évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l’examen du chemin accompli dans l’atteinte des objectifs.
    Facteurs clé de réussite
    L’APP nécessite un tutorat d’un formateur, auquel le groupe peut faire part de son avancement régulièrement.
    La démarche de chaque groupe doit être guidée par le formateur qui joue un rôle de facilitateur. Il a comme rôle de fournir des ressources, soutenir la démarche et la réflexion des apprenants, repérer les difficultés éventuelles et atténuer les obstacles.
    Les apprenants doivent avoir un certain niveau d’autonomie.
    Mise en œuvre
    ‐          Offrir un espace de discussion propre au groupe, qui permet aussi d’échanger avec le formateur (forum)
    ‐          Mettre à disposition des outils favorisant la collaboration
    ‐          Mettre à disposition une sélection de sources d’information pour éviter la dispersion
    Exemples
    UCL : http://sites.uclouvain.be/36inspirations/Methodes/Entrees/2008/4/23_APPRENTISSAGE_PAR_PROBLEME.html
    APP utilisé pour des étudiants en médecine : http://www.remede.org/documents/article290.html
    Conseils concrets pour mise en œuvre de l’APP (site du rectorat de Bordeaux): http://sti.ac-bordeaux.fr/techno/App_Pb/qeq_app.pdf
    Des exemple en école primaire : http://lewebpedagogique.com/devanssay/tag/situations-complexes/ 
    Sources
    Lebrun Marcel, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TIC dans l'éducation? (Perspectives en éducation et formation), Bruxelles De Boeck, 2002, p. 131-146.
    Les Mémos de l'IPM, numéro 6, 2006 http://fr.scribd.com/doc/194948344/6MemoAPP 
    6MemoAPP Scribd is the world's largest social reading and publishing site.

  • Enseignement à Distance (EAD) [ Ajouter une section ici | Modifier | Historique ]

    Description de la méthode et caractéristiques pédagogiques:
    L'Enseignement à Distance existe depuis près de 50 ans. C'est la Loi sur l'enseignement par correspondance du 5 mars 1965 qui lui donne son statut légal. Depuis, ses missions et ses domaines d'action se sont élargis.
    La mission du Service de l'Enseignement à Distance est de contribuer aux projets de formation de publics divers par la mise à disposition d'un ensemble de cours et d'un encadrement pédagogique individualisé.
    Cette mission implique :
    • la conception et l'édition des cours ;
    • la gestion administrative des dossiers individuels des apprenants ;
    • la gestion pédagogique des dossiers individuels des apprenants ;
    • l'orientation des apprenants ;
    • la production des cours et la diffusion de ceux-ci auprès des apprenants ;
    • la gestion budgétaire et des marchés publics ;
    • le suivi administratif et budgétaire des projets Fonds Social Européen et partenariats ;
    • la recherche et développement.

    D'un point de vue légal, ces missions sont définies dans le Décret organisant l'Enseignement à Distance de la Communauté française du 18 décembre 1984, publié au Moniteur belge le 2 février 1985.

    Facteurs clé de réussite (comment faire pour que cela fonctionne bien):
    La qualité des cours de l'EAD impose le respect d'une triangulation RÉE congruente (Référentiel - Exposé de la matière - Évaluation). Le concepteur de cours devra analyser minutieusement le référentiel de formation (programme du Jury, programme scolaire, référentiel de compétences,...) et le traduire en objectifs d'apprentissage. L'exposé de la matière reprendra des activités d'apprentissage ayant un rôle à la fois cognitif (le "quoi" et "comment" étudier), métacognitif (favoriser l'apprentissage de manière autonome et le contrôle de son apprentissage) et affectif (motiver l'apprenant). L'évaluation proposera des exercices variés et interactifs.
    Mise en oeuvre (outils, fonctionnalités de la plateforme, processus de mise en oeuvre…):
    Actuellement les cours EAD sont proposés sous la forme papier mais des apports en ligne existent aux niveau de certains cours (en langue notamment) offrant la possibilité de déposer des travaux sur une plateforme LMS accélérant la procédure d'évaluation et offrant des activités de tutorat personnalisé.
    Exemples (montrer des exemples existants):
    Un module du cours d'Espagnol débutant :
    http://51969317.fr.strato-hosting.eu/webinfomd/ressources/Cours_139_Serie_01.pdf
    Types d'apprentissage
    Auto-apprentissage
    Test d'autocontrôle (TAC)
    Devoirs écrits et/ou oraux
    Cours présentés sous la forme de fascicules (le fascicule n+1 est envoyé à l'apprenant dès la réception du devoir n) 
    Objectifs principaux
    Tout un chacun peut s'inscrire à l'EAD pour :
    • préparer les épreuves des Jurys (CEB, Certificats de l'enseignement secondaire, Accès à la profession) ;
    • revoir, actualiser, renforcer ses acquis ;
    • approfondir ou élargir ses compétences ;
    • préparer une réinsertion sociale ou professionnelle ;
    • préparer des examens organisés par le Selor ;
    • se remettre à niveau à l'école ;
    • poursuivre sa scolarité à l'étranger ;
    • continuer à se former tout au long de sa carrière.
    Possibilités de mise en œuvre en ligne
    Actuellement le service Conception et Édition des cours de l'EAD met en place la procédure de mise en ligne des cours existants sur base d'une modularisation des contenus tenant compte des programmes des Jurys FWB et de la CFWB. Il est prévu la mise en ligne de plus de 1000 modules afin de couvrir toutes les matières des programmes des différents niveaux du fondamental au secondaire supérieur. 
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