Qu’est ce qui compte pour moi quand j’apprends?

La formation des concepteurs de formation insiste beaucoup sur la validation du cahier des charges avec le commanditaire, sur la formulation des objectifs. Dans un billet précédent, nous avons déjà évoqué l’intérêt – et les limites – de la notion d’objectifs pédagogiques. Ceux-ci, suivant une démarche issue du behaviorisme, sont formulés en terme de « comportement observable »  : « être capable de »… dans certaines conditions… avec des indicateurs prédéterminés pour mesurer si l’objectif est atteint ou non.. Au concepteur, ensuite, d’ordonnancer les objectifs de façon cohérente, de choisir à propos des techniques pédagogiques variées, de conduire des feed  back appropriés…

Cette démarche, somme toute héritée en droite ligne d’une société industrielle, soucieuse de standardiser les façons de faire, reste pertinente à bien des égards. Mais ne trouve t’elle pas sa limite aujourd’hui, dans une société plus individualisée, dans laquelle se renouvellent en permanence à la fois les problèmes à résoudre et les solutions pour le faire ? 

Repartir de l’apprenant, de ses besoins, de ses motifs d’engagement dans l’apprentissage. Voilà qui  semble un bon point de départ pour un examen critique des solutions de formation.

Commençons donc par partir vraiment de l’apprenant, de ce qui compte pour lui pour apprendre.

La réponse à la question « Qu’est ce qui compte pour moi quand j’apprends », par les 137  répondants à l’enquête mise en ligne sur le billet « Pour un manifeste de l’apprenant » montre une hiérarchie des préférences.

Le répondant devait positionner chaque item, sur une échelle de « 1 – Pas important » à « 5- Très important ».Il  lui était ensuite demandé d’indiquer la proposition qu’il retiendrait, s’ils devaient n’en sélectionner qu’une.

Le classement des réponses sur la cotation de 1 « Pas important » à 5- Très important » s’établit comme suit :

1- J’ai le droit à l’erreur

La proposition précisait : »J’ai besoin de bienveillance pour apprendre. Lorsque je suis évalué, j’ai besoin d’un retour constructif, qui m’aide à me situer par rapport à l’objectif visé. »
75 % des répondants le positionnent en « 5″ très important ».
Seuls 5% des répondants le positionnent entre « 1″ et « 3″ sur l’échelle de 5.
Avec ce commentaire de l’un des répondants : «  »Le droit à l’erreur et une ressource bienveillante sont les deux piliers sur lesquels je veux m’appuyer sur apprendre ».
Et un autre qui propose « que l’apprenant soit aussi co-constructeur de l’évaluation de sa formation ».

2- Je veux mettre en oeuvre ce que j’ai appris

59 % des répondants le positionnent en « 5″ très important ». Seuls 14 % des répondants le positionnent entre « 1″ et « 3″ sur le curuseur.

La proposition précisait « Pour cela, j’ai besoin du soutien actif de mon environnement de travail, en particulier de mon manager et de mes pairs. Mes acquis doivent être pris en compte, et j’ai besoin de soutien pour les incarner dans mon travail. »
C’est « la proposition la plus importante pour moi », écrit un répondant.  « Soutien, accompagnement, conseils, partage entre pairs … tout est bon pour mettre en oeuvre! », complète-t’il.

3- Pour bien apprendre, j’ai besoin d’échanger, de partager, de confronter mes idées avec d’autres

54 % des répondants le positionnent en « 5″ très important ».
17% des répondants le positionnent entre « 1″ et « 3″.
« Pour des choses vraiment importantes, j’aime bien les formations présentielles hors du cadre de travail avec d’autres entreprises, car en général je reviens pleine d’idées concrètes et c’est aussi une façon de souffler, de prendre du recul. C’est très motivant.
Après, j’aime apprendre et partager ce que je fais bien en situation de travail (…). Je n’aime pas trop la formation à distance, sauf les vidéos de témoignage d’experts (..) écrit une répondante.

« L’apprentissage est collaboratif: j’apprends seul, mais avec l’énergie des autres, le soutien et l’expérience des autres » répond un autre.

4- La solution qui m’est proposée pour apprendre doit être adaptée à mon besoin

Le questionnaire intégrait la précisions suivante sur cet item: « Les situations, les entraînements qui me sont proposés doivent être proches de ma réalité professionnelle. Ils doivent être suffisamment difficiles pour me permettre de progresser, mais pas trop. Le contenu doit m’apporter les ressources dont j’ai besoin, au juste niveau de détail et d’étendue ».

49 % des répondants le positionnent en « 5″ très important ».
Mais ils sont 20%  à minorer ce point, en le  positionnant entre « 1″ et « 3″.
« Le formateur est là pour m’aider, pas pour me commander ou s’imposer. Pour moi, l’individualisation des apprentissages est très importante et avoir un panel de méthodes pour parvenir aux mêmes objectifs.
Encore faut-il que ces objectifs soient clairement identifiés, c’est sûrement ce qui va me permettre d’opérer le transfert dans ma réalité de travail » écrit un répondant.

5- Respectez ma façon d’apprendre

Il s’agit ici de respecter la stratégie d’apprentissage de la personne : sa façon de prendre l’information, de la traiter. La proposition précisait : « Dans certaines situations, dites moi ce qu’il faut faire. Dans d’autres, surtout pas. Présentez l’information sous une forme qui me convienne. Laissez moi trouver la situation qui me convient le mieux pour apprendre ».

43 % des répondants positionnent cette proposition en « 5″ très important ». Et 23% des répondants en minorent l’importance, en la  positionnant entre « 1″ et « 3″.
« Il est important de démultiplier les solutions d’apprentissage proposées afin que les points essentiels à acquérir soient ré-abordés sous des « formes » différentes (…) écrit un(e) répondant (e).

5 ex-aequo : Je veux apprendre lorsque j’en ressens le besoin

La proposition précisait « Je ne veux pas attendre. Lorsqu’un problème se pose, qu’une situation requiert de nouveaux apprentissages, je veux être mis en relation rapidement avec une personne, des ressources, qui me permettent d’apprendre ».

Les réponses viennent pratiquement au même rang que celles à la question précédente.
Cette proposition « est la moins pertinente pour moi » , écrit un répondant.
« Je veux pouvoir anticiper mon apprentissage : apprendre dans le feu de l’action aurait tendance à me stresser, je veux pouvoir expérimenter avant de le faire en situation réelle, prendre le temps d’intégrer les connaissances et nouvelles pratiques à mettre en oeuvre, avoir le temps de tester ce que j’ai appris pour mieux m’en imprégner ».
Intéressant de noter la possible contradiction, pointée par ce répondant, entre « workplace training » (formation en situation de travail) et droit à l’erreur ..

6- Laissez moi choisir

La proposition précisait « Dans toute la mesure du possible, laissez moi décider de mes objectifs d’apprentissage. Lorsque ceux ci sont imposés, laissez moi au moins choisir la façon d’y parvenir : en stage, en auto-formation, en m’appuyant sur un tuteur … A l’échéance fixée, vous évaluerez mes acquis. »
Mon intervention à la table ronde du Congrès LTD du 19 juin dernier insistait sur ce point : laisser le choix de la modalités lorsque les objectifs de formation sont imposés : voir ici la video des échanges à la table ronde  » La formation pour accompagner le business de demain « .

Cet item rencontre moins de suffrages, avec 31% de position « 5″ très important et 33% de réponses « pas ou peu important », entre 1 et 3 sur le curseur.
En fait, les répondants semblent faire confiance aux professionnels pour décider du meilleur »chemin pédagogique ». « (…) l’apprenant ne sait pas toujours ce qui est le mieux pour lui en terme de technique d’apprentissage », répond l’un. (..) « les professionnels de la formation doivent savoir construire un parcours, un accompagnement pertinent ». « Le but n’est peut être pas l’anarchie, à moins d’aller vers un processus de formation individuel mais dans ce cas on perd le bénéfice du conflit socio-cognitif » écrit un autre .

Noter que les répondants à l’enquête sont des lecteurs de ce blog, et donc avant tout des professionnels de la formation, comme le montre bien la rédaction ci-dessus. Cela introduit sans doute un facteur de biais dans les réponses …

Le sens de l’apprentissage, et la qualité de la  structuration du contenu, sont également soulignés par les commentateurs : »Pour apprendre il est nécessaire de comprendre l’objectif à atteindre et le sens que l’on donne à la formation (..). « (…) J’ai moins besoin d’espace que les autres pour m’exprimer mais j’ai besoin d’un contenu très structuré et d’une argumentation « logique » », écrit un autre, qui précise qu’il est scientifique.

Voilà matière à l’examen critique de toute solution de formation. Non seulement la conception pédagogique, mais la qualité de l’intégration de la solution dans le contexte de l’entreprise.

Rédiger les objectifs pédagogiques « du point de vue de l’apprenant » et varier techniques et modalités ne suffit pas. Le statut donné à l’erreur, la facilitation de la mise en oeuvre des acquis, l’adaptation de la difficulté et du contenu aux besoins, le respect de la variété des stratégies d’apprentissage, doivent en particulier faire l’objet de toute la vigilance du concepteur.

Rédiger un rapport d’étonnement.

L’étudiant de l’enseignement supérieur ou des grandes écoles doit dans le cadre de ses études s’immerger dans une entreprise, nous parlons de stage. Il peut être selon les niveaux, un stage ouvrier, un stage intermédiaire ou un stage long de fin d’études de six mois ou plus.

Depuis le stage de découverte en classe de troisième, les étudiants se sont pliés à l’obligation de rendu du rapport de stage. Il est à la formation académique ce que le patinage artistique est au sport, un exercice relevant de la figure imposée.

Ce rapport s’inscrit dans une logique formative que je ne souhaite pas reprendre et développer ici. Notons rapidement qu’il permet de vérifier un certain nombre des capacités des étudiants balisées par une démarche pédagogique. 

On peut citer :

• La capacité à synthétiser une expérience ;
• La capacité rédactionnelle pour laquelle sont évaluées la syntaxe et la capacité à intégrer une orthographe satisfaisante ;
• La capacité à intégrer dans la réflexion le respect des droits d’auteurs, le respect des citations, le principe de la courte citation, le respect du droit d’auteur dans l’ iconographie.

Les écoles seront soucieuses de vérifier que les étudiants savent inclure leur analyse scientifique disciplinaire dans une réflexion transversale plus large, incluant des domaines connexes comme l’économie, les ressources humaines, la sociologie d’entreprise, le droit etc …

Une formation consiste à savoir s’insérer dans un cadre réglementaire (le rapport de stage) mais c’est aussi être en capacité de s’interroger sur sa future professionnalité.

Il est assez logique que les étudiants entrent dans leur formation en ayant une vision idéalisée du métier, faite de ressenti, d’images journalistiques, de considérations pécuniaires (« bien gagner sa vie »). 

Le stage doit étonner l’étudiant, faire basculer les axes des convictions, les représentations stéréotypées.

Le rapport d’étonnement peut être un vecteur de réflexivité, un objet de positionnement sur les enjeux de la professionnalité, un outil de détection pour choisir des futurs collaborateurs capables d’innovation sociale, de créativité et de rigueur dans le positionnement de ses objets de recherche.

Je propose de lister quelques points pour rédiger le rapport d’étonnement pour le soumettre auprès de ses stagiaires ?

1) Qu’est ce qu’un rapport d’étonnement ?

A. Le principe

Par expérience professionnelle , je sais que les étudiants nourrissent, même en fin d’études, une vision largement idéalisée du métier qu’ils vont exercer. Le temps de stage est le sas intellectuel qu’il faut mettre à profit pour établir les ponts entre la nécessaire construction des socles académiques et la pratique professionnelle. Le temps de la construction professionnelle est aussi la période de la découverte et de l’observation. Le rapport d’étonnement peut être un excellent instrument de détection des idées innovantes.

Il est assez simple d’outiller les étudiants voire de vérifier s’ils ont mené une démarche réflexive. Le rapport d’étonnement est, de mon point de vue, l’instrument intellectuel que les entreprise devraient utiliser pour jauger le potentiel de leurs futurs salariés.

Je me permets de commencer mon argumentation par des propos provocateurs. Je vous invite à laisser de côté (momentanément) le rapport de stage (les pédagogues se chargent de l’évaluer selon des critères facilement identifiables dans les programmes).

Prenez le temps de rencontrer le stagiaire ou de lui demander une production écrite (pourquoi ne pas l’institutionnaliser ?) qui sera son rapport d’étonnement. Demandez-lui de vous exposer les points suivants : Comment le stage a t-il été mis à profit ? quelle est sa perception de l’entreprise après x mois de présence ? Le service a t-il contribué à le former opérationnellement ? Comment a t-il évolué pendant cette période formative ? 

… Je ne parle pas ici de connaissances issues des sciences dures mais bien de la mosaïque de savoirs et compétences qui constituent l’ADN du futur collaborateur.

Le stagiaire à l’issue de son stage est-il en capacité de formaliser les propositions suivantes :

• Comment est organisé son futur métier en dehors du périmètre de son champ scientifique de formation ? On peut attendre de lui qu’il ait consulté la fiche de poste du métier qu’il exercera et qu’il l’ait comparé avec son corpus de formation. 

Quelles sont les conclusions qu’il en retire ? ;

• Comment perçoit-il les compétences qu’il aura à mobiliser dans son futur métier ? J’aime à parler des compétences centrales et des compétences transversales.
• Comment a t-il anticipé les compétences qui risquent de devenir centrales à terme dans son métier ? (perception des signaux faibles du métier)
• Comment perçoit-il les enjeux du savoir, du savoir faire et du savoir être ?
• Comment a t-il vécu les modes de création au sein des équipes qui l’ont accueilli ?
• Comment perçoit-il la façon dont sont organisés les réseaux sociaux de conception (système hiérarchique centralisé ou coopération ou collaboration ou bien encore l’intelligence collective ).
• Comment imagine t-il le service dans une perspective d’amélioration ?

Le stagiaire construit sa professionnalité, il est évident que nombre de concepts peuvent encore lui échapper mais il a cette qualité d’avoir un œil neuf et souvent très aiguisé. Le rapport d’étonnement peut orienter pour répondre à des problématiques que la routine des équipes a occulté :

« 1. Qu’est-ce qui vous a le plus étonné dans notre entreprise ?

2. Quel est le point fort qui vous a le plus surpris ?

3. Quel a été pour vous le point faible le plus inattendu ?

4. Qu’est-ce qui devrait être amélioré, modifié ou abandonné prioritairement selon vous ?

5. Si vous aviez une baguette magique, quelle est "la" chose que vous changeriez dans notre entreprise ?

6. Qu’est-ce qui vous a étonné dans la manière dont nous servons nos clients ?

7. Quelle est la force de nos produits et nos services que vous ne soupçonniez pas avant de travailler dans notre entreprise ?

8. Quel est la faiblesse ou le manquement qui vous inquiète le plus dans nos produits et nos services ?

9. Dans les relations inter-personnelles, qu’est-ce qui vous a étonné ?

10. Quelles sont les améliorations concrètes que vous suggéreriez ? » (1)

B. La forme

Le rapport d’étonnement est un outil ( je préfère le terme d’objet dans la mesure où il est peu défini et le concept peu stabilisé) souple permettant d’estimer un ensemble de compétences perceptives chez les étudiants. Il est un outil de créativité, il convient de ne pas trop en baliser la forme. Le travail rédactionnel est la forme native mais il n’exclut pas d’investir d’autres canaux comme moyens d’expressions. 

La vidéo, le mindmapping, la scénarisation par dessin, par maquettage peuvent être des pistes à explorer. Le rapport d’étonnement est un exercice de déconstruction puisqu’il renvoie aux moyens informels pour décrire et organiser un champ des possibles formels.
2) Le rapport d’étonnement, un outil de détection des capacités d’innovation

À l’heure des réseaux sociaux, les générations de « petites poucettes » profitent d’un foisonnement d’informations en ligne. Il est toujours intéressant de vérifier la façon dont ils se l’approprient (ou pas). Les étudiants sont et seront, ce que la littérature scientifique nomme, des « knowledge workers » (les travailleurs du savoir). Il ne paraît pas illogique de vérifier leur aptitude à approfondir leur champ d’observation, à engager une démarche réflexive. Il est à noter que ce type d’investigation est utile à l’étudiant et à l’entreprise. On entre ici dans un champ qui valide une double compétence, celle de l’intelligence opérationnelle et celle de la maîtrise de l’intrumentation de fonctionnalités d’outils orientée vers la catachrèse

Si la réflexion d’un étudiant est pertinente on peut imaginer, sans trop se tromper que les propos seront féconds pour lui ET pour l’entreprise.

Le mode du rapport d’étonnement reposant sur un mode souple et agile permettra de s’affranchir des scories de la forme pour se concentrer sur le fond. Quelque soit la forme de présentation choisie il sera intéressant d’analyser la perception de l’entreprise par une personne extérieure. Des solutions peuvent être proposées et être le vecteur d’innovation sociale et/ou technologique.

Il me semble nécessaire que l’étudiant tienne un carnet de bord en partant de ses représentations personnelles au moment de l’entrée et qu’il les confronte à son expérience.

***

(1) source http://www.yellowideas.com/index.php?option=com_content&view=article&id=92&Itemid=91

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Sources : Jean-Paul MOIREAU clique ici

La question de la motivation dans les apprentissages

par Caroline Jambon · 1 juillet 2014

Dans cette vidéo (en anglais sous titrée en français), Daniel Pink s’intéresse à la question de la motivation.

Daniel Pink est un des plus grands penseurs actuels du monde de l’entreprise. Il a écrit plusieurs livres à propos de l’évolution du monde du travail mais il propose aussi des analyses économiques à la radio et à la télé américaine.

En quoi cet ancien conseiller du vice président Al Gore a-t-il sa place sur apprendreaeduquer.fr ?

Il constate que, dans les entreprises, les incitations et les récompenses de type financier (primes, bonus…) sont un levier de motivation. Or les exemples qu’il utilise au cours de sa démonstration démontrent qu’en réalité, les récompenses bloquent la créativité, l’envie et l’engagement des employés.

Il en déduit que les récompenses du type « si…alors » ne sont pas efficaces, qu’elles sont même néfastes pour la performance globale. Il propose alors une nouvelle approche basée sur la motivation intrinsèque :

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les entreprises doivent donner envie à leur employés de faire les choses parce qu’elles importent, parce qu’ils les aiment, parce qu’elles sont intéressantes, parce qu’elles font partie de quelque chose d’important.

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Un système de motivation efficace serait basé sur trois éléments :

• L’autonomie : le désir de maîtriser nos propres vies,
• La maîtrise : l’aspiration à se dépasser sur quelque chose qui compte ,
• La pertinence : l’envie de faire ce que nous faisons au service de quelque chose qui nous dépasse.

En effet, l’autonomie produit de meilleurs résultats que l’obéissance. Mais cela nécessite une nouvelle manière de faire les choses complètement à contre courant des croyances générales.

Comment transposer ce système de motivation à l’éducation ?

C’est là que Daniel Pink rejoint la question des apprentissages et de l’éducation ! Dans la nécessité de :

1. remettre de l’intérêt au cœur de l’école,
2. redonner du sens aux matières étudiées,
3. redonner envie d’apprendre aux élèves et aux étudiants,
4. alimenter la créativité des apprenants,
5. aider les enfants et adolescents à définir des objectifs personnels.

Les récompenses du type « Si… alors  » (si tu as une bonne note, alors tu auras un cadeau/ si tu écoutes bien en classe, alors tu auras le droit de jouer au foot) sont inefficaces car l’élève ne travaille pas pour lui mais pour faire plaisir, pour ne pas décevoir, pour avoir la paix ou encore pour recevoir une récompense.

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Motivation intrinsèque, autonomie, maîtrise et pertinence doivent investir l’école pour aider les élèves à s’investir dans leurs apprentissages et à mieux apprendre.

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Quel est l’intérêt de supprimer les « si…alors » dans l’éducation des enfants ?

Supprimer les récompenses du type « Si…alors » n’est pas si facile que cela en a l’air. Nous tous parents sommes tentés d’en abuser : »si tu vas à la douche, alors on regardera un dessin animé, « si tu ne manges pas tes légumes, alors tu n’auras pas de dessert ».

Pourtant, il faudrait que nous arrivions à convaincre nos enfants qu’ils prennent leur douche pour leur santé et leur bien-être, que le bain peut être source de jeu et de plaisir, que nous arrivions à les convaincre que les légumes sont bons en goût, qu’ils peuvent prendre le même plaisir à manger des légumes que des chips ou des bonbons, qu’ils contribuent à leur bonne santé, qu’ils les aident à être en forme pour mieux jouer et courir.

Dans ces cas là, pas besoin de batailler : c’est ce que Daniel Pink appelle la motivation intrinsèque. Les enfants mangent des légumes parce qu’ils les aiment, les enfants vont à la douche parce que ça leur plaisir, les enfants étudient et apprennent parce qu’ils en ont envie et en voient l’utilité au service d’objectifs personnels.

Et vous, comment pensez-vous pouvoir supprimer les récompenses du type « si…alors » ?

Des short MOOCs en réseau pour la formation professionnelle

Le MOOC, né dans l'enseignement supérieur, migre dans la formation professionnelle, mais sous un format différent. Le MOOC monolithique adressant sur plusieurs semaines un pan étendu de savoir devient un réseau de "short MOOCs" interdépendants transmettant chacun un élément ciblé de pratique.

En octobre prochain, un an se sera écoulé depuis l'arrivée du MOOC sous les projecteurs français avec l'ouverture du site France Université Numérique (FUN). D'ores et déjà, le MOOC a affecté durablement l'enseignement supérieur français. Outre les initiatives privées, on compte à ce jour plus de 40 MOOCs au catalogue de FUN. Pour la prochaine rentrée, on peut s'attendre à des catalogues de formation professionnelle qui lanceront les MOOCs dans la formation inter et intra-entreprise.

"MOOC académique" et "MOOC professionnel"

Néanmoins, la formation professionnelle privée n'étant pas l'enseignement supérieur public, on peut prévoir que les MOOCs respectifs suivront des formats différents.

Les meilleurs MOOCs académiques représentent une équipe de professeurs, s'étalent sur six semaines sur une période arrêtée et demandent plusieurs heures de travail par semaine ; pour expliquer le format, il suffit d'observer qu'une formation académique est conforme à un programme adressant un large périmètre de savoir, s'étale sur plusieurs années mais avec une échéance butoir, et requiert un temps plein.

En revanche, une formation professionnelle adresse une pratique bien identifiée, son suivi effectif relève du parcours personnel et ne mobilise qu'une poignée de jours par an débloquée à l'initiative de l'apprenant. Alors, on induira qu'un "MOOC professionnel" doit être permanent, ne demander qu'un temps restreint et délivrer un élément de pratique précis.

Notion de "short MOOC"

Ce MOOC n'est donc pas une simple vidéo, un podcast ou un quiz isolé [2] ; même d'une durée de l'ordre du quart d'heure, le MOOC professionnel reste une entité pédagogique autonome et conserve tout des attributs pédagogiques d'un MOOC académique s'étalant sur plusieurs semaines. Qualifié parfois de "short MOOC", ce MOOC propose à l'apprenant les mêmes étapes pédagogiques et recourt aux mêmes technologies numériques : 

• Lire l'objet des enseignements et de l'agenda du MOOC,

• S'informer sur l'enseignant, son profil et ses crédits (ouvrages, articles, traces d'animation sur réseau social professionnel ouvert),

• Se conditionner à recevoir les enseignements avec une enquête en ligne,

• Écouter les enseignements avec une vidéo ou un diaporama commenté,

• Contrôler l'acquisition des enseignements avec un quiz,

• Consolider les enseignements par la lecture d'un article associé,

• Débattre sur les enseignements sur un réseau social animé par l'enseignant,

• prendre une première expérience de mise en œuvre avec une étude de cas ou un "bac à sable".

Réseau collaboratif de short MOOCs

Le suivi d'un cursus académique procède essentiellement d'une initiative individuelle ; mais lors d'une formation professionnelle, il y a également l'engagement de l'entreprise qui passe une convention de formation avec l'apprenant. Pour l'entreprise qui alloue du temps rémunéré pour la formation, l'envoi d'un employé à une formation professionnelle porte des enjeux collectifs de l'entreprise.

Dès lors, le réalisateur d'un MOOC professionnel est invité à recourir à des dispositifs d'apprentissage collaboratif.

Par exemple, ce sont les "enquêtes collaboratives" où la communication des statistiques n'est pas réservée au seul corps enseignant, mais partagée avec la communauté des apprenants ; ce sont également des quiz riches dont les retours vont au-delà de la simple notation doctrinale "juste-faux" et proposent en sus des commentaires éclairant la pertinence relative des différents choix de réponse proposés ; enfin, ce sont des préconisations pour des short MOOCs tiers à suivre après ou avant le MOOC courant.

Initialement monolithique, le MOOC devrait migrer dans la formation professionnelle sous la forme d'un réseau de MOOCs. D'ores et déjà, on peut observer des projets pilotes sous ce format, mais pour l'enseignement des mathématiques dans le secondaire [2].

Notes

[1] , Julie Le Bolzer 25 juin 2014, Direction Numérique, Les Echos.fr.

[2] , Tru Do-Khac /10/02/2014, Le Cercle Les Échos. 

En savoir plus sur http://www.lesechos.fr/idees-debats/cercle/cercle-104754-des-short-moocs-en-reseau-pour-la-formation-professionnelle-1022425.php?qA2CI57YPbvFPTZd.99

 

Sources : clique ici

Mais à qui appartiennent les MOOC ?

La question du droit d’auteur est fondamentale dès lors que l’on se lance dans un MOOC. Ces projets complexes impliquent de nombreux acteurs : le ou les enseignants bien sûr, la structure qui l’emploie, la plate-forme qui héberge le cours, d’éventuels prestataires extérieurs (pour la réalisation des vidéos par exemple) …  

Avant de se lancer, il est nécessaire de déterminer à qui appartient quoi. A travers quelques vidéos d’Audrey Ego (notre experte « Propriété Intellectuelle »), je vous propose de revenir sur le problème fondamental de la propriété intellectuelle …

Tout d’abord, à partir de quand peut-on prétendre faire valoir son droit d’auteur ? Ce n’est pas parce que vous avez exprimé une idée pour la scénarisation du MOOC, ou que vous avez filé un coup de main pour la rédaction d’un cours qu’automatiquement vous pouvez prétendre faire valoir vos droits d’auteur … 

Il faut donc commencer par se pencher sur les conditions de protection du droit d’auteur … Il faut en effet réunir un certain nombre de conditions pour faire valoir ses droits, l’originalité de la création, et la forme de la création. 

Ensuite, il faudra faire la distinction entre les différents droits dont on pourra se prévaloire, entre les droits moraux (droit de paternité, droit à l’intégrité de l’oeuvre, droit de retrait ou de repentir, etc), et les droits patrimoniaux (droit de reproduction, de représentation). Bref, il y en a des choses à dire, et je vous laisse avec Audrey pour plus détails sur la question …

Se pose ensuite la question de la titularité des droits. A qui appartiennent les contenus ? Vous savez sans doute que contrairement à la plupart des agents publics (dont les enseignants du secondaire), les universitaires sont entièrement maîtres de leurs productions. Voilà de quoi remplir une deuxième vidéo  …

Le seul problème, c’est que les ressources produites ne sont en général pas le fait du seul enseignant, les contenus audio-visuels ne sont pas des livres, et ils impliquent en général de mettre en oeuvre les moyens de l’institution porteuse (à moins que l’on ne fasse le cours avec sa propre webcam, ce qui est possible aussi). Ce qui nous amène aux contrats de cessions de droit. Et je vous laisse, comme d’habitude, avec notre spécialiste propriété intellectuelle.

La question de la cession de droit avait déjà agité la sphère anglo-saxonne il y a quelques temps. Deux articles en anglais que je vous recommande : « Who owns a MOOC » publiés dans Inside HigherEd, et celui-ci pris dans Wired Academics. Tandis que dans certains cas les enseignants cédaient l’ensemble des droits à leur université, dans d’autres ils en étaient totalement maîtres.  Personnellement, je me mets dès que possible en licence libre dès que je produis quoi que ce soit (la CC-BY-NC-SA pour être plus précis) en faisant apparaître de manière évidente le logo sur les supports créés. 

Outre que cela s’inscrit dans la ligne de conduite que je défends (le service public doit œuvrer pour tous, on doit mutualiser les savoirs, blablabla), c’est nettement plus simple d’utilisation. Pas besoin de me demander d’autorisation pour utiliser mes contenus (je reçois quelques mails malgré tout de temps en temps), et je n’ai pas à demander d’autorisation à qui que ce soit même si je partage la titularité des droits, tant que je n’en fais pas un usage commercial.

Cela fait gagner un temps fou …Au fait, pour ceux qui ont besoin d’une mise à jour sur la notion de licence Creative Commons, une petite vidéo d’Audrey sur la question…

Et une autre, animée cette fois, qui vous expliquera rapidement le principe de manière ludique et amusante…

La propriété intellectuelle est un sujet qui peut paraître accessoire, mais il n’en est rien. Et nous avons eu quelques questions de personnes qui semblaient confrontés à des problèmes pratiques. J’en profite pour mettre les réponses d’Audrey, histoire que cela profite à tout le monde.

Q1 : Je me demande dans quel cadre rentrera, ou de quels droits réjouit-il un enseignant qui ne fait pas partie de l’enseignement supérieur? (enseignement secondaire, formateur tiers, …)

Audrey Ego :

Les enseignants du secondaire sont eux soumis à l’exception de service public dans la mesure où ils ne bénéficient pas « d’une absence de contrôle hiérarchique ». Ainsi, il y aura cession de plein droit au profit de l’établissement sur les œuvres créées par un enseignant du secondaire si ces oeuvres sont réalisées dans le cadre de ses missions ou d’après les instructions reçues. 

La réponse est plus difficile par exemple pour les PRAG ou les PRCE, et aucun texte de loi ou de jurisprudence nous permet aujourd’hui de voir dans quelle catégorie il se situe, l’appréciation se fera donc au cas par cas malheureusement.. Pour les formateurs tiers, comme des professionnels, ils bénéficient eux du principe du droit d’auteur et sont donc titulaire des droits sur leurs cours sauf si un contrat de cession est signé avec l’établissement où il enseigne.

Q2 : Qu’en est-il d’un enseignant en secondaire qui fait une réalisation (un produit livrable) en collaboration avec un enseignant chercheur?

Audrey Ego :

Dans ce cas l’enseignant du secondaire est assimilé à un agent de l’Etat qui cède de plein droit à son établissement les droits d’exploitation sur les oeuvres créées dans le cadre de ses missions. 

Concrètement cela signifie qu’il est nécessaire de faire signer un contrat de cession uniquement à l’enseignant du supérieur sauf si exploitation commerciale de l’œuvre!

Q3 : Les vidéos produites par un prestataire extérieur , et créées sous licence créative commons pour le compte d’une collectivité territoriale appartiennent t elle au prestataire ou à la collectivité territoriale  ?

Cela va dépendre des conditions du contrat, certainement du contrat de commande, entre la collectivité territoriale et le prestataire externe. un tel contrat prévoit généralement une clause de propriété intellectuelle, d’après cette clause le commanditaire (la collectivité) deviendra propriétaire des vidéos créées, par contre elle devra respecter le droit moral (et faire figurer le nom des auteurs de la vidéo). Si aucun contrat n’a été signé, aucune clause de PI prévue, alors la propriété appartient au prestataire extérieur. Cela étant dit la vidéo étant sous licence CC, si aucun contrat n’a été prévu la collectivité peut réutiliser la vidéo si elle respecte les conditions de la licence choisie.

Matthieu :

Il y avait une experte prête à répondre à des questions de propriété intellectuelle. Beaucoup ont voulu en profiter et c’est normal, c’est pas tous les jours Noël. Mais nous n’avons pu traiter qu’une fraction des questions posées. Au passage, cela pose le problème du temps que l’équipe enseignante peut passer à répondre aux gens sur les forums.

Si vous souhaitez répondre à des questions de ce type (et pas seulement des questions du genre « Où c’est qu’on rend les devoirs Monsieeeeeeeur ? »), l’enseignant principal (ou du moins quelqu’un qui assure sur le plan pédagogique) doit aller faire un tour sur les forums de temps en temps, même si un community manager sans connaissance du domaine peut se charger des affaires courantes. Perso, je recommande au moins une à deux heures par semaine par prof pour répondre à ce type de question (mais qu’il ne se concentre que sur les questions où il a une véritable plus-value, pour laisser à d’autres le soin de gérer les questions d’ordre technique ou logistique).

Mais mine de rien, répondre à ce type de question est une activité particulièrement chronophage…. Au passage, comme nous l’avions évoqué dans un récent article publié dans MOOC&CO, voilà sans doute l’un des futurs modèles économiques des MOOC. Soit des réponses personnalisées à ce type de question (avec un paiement/question), soit un accès privatif à des forums où des assistants d’enseignement répondent à tout le monde (comme dans le CS50 de David Malan), car on peut plus facilement passer à l’échelle. Avis aux consultants/formateurs/entrepreneurs qui hésitent à se lancer dans les MOOC faute de modèle économique viable….

PS :  Au fait, quelques références : article L.111-1 du Code de la Propriété intellectuelle, pour les droits moraux: article L.121-1 et suivants du Code de la propriété intellectuelle  

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eliumstudio sur la voie de l'école évolutive

"EN ARCHIPEL, Sur la voie de l'école évolutive" Un projet intéressant et permettant de penser un nouveau modèle de design des institutions scolaires. Une idée (à réutiliser) pour les Library and Learning Center ? "eliumstudio repense l'environnement d'apprentissage comme un Archipel et propose un nouveau modèle d'école où le numérique met le corps en mouvement et bouleverse tous les codes de l'enseignement traditionnel." 

Tout sur la pédagogie 3.01

Le parcours de Stéphane Côté en est un où une certaine effervescence l’entoure concernant la pédagogie. Si vous l’avez déjà rencontré en personne, vous avez tout de suite remarqué son emballement quasi enfantin lorsqu’il parle de l’enseignement.

En effet, il cherche, découvre, évalue, mesure l’impact de ces idées qui se tissent autour d’une approche non conventionnelle qu’il décide d’intituler là pédagogie 3.0.

En 2012 il quitte son poste de conseiller pédagogique en TIC qu’il occupait depuis plus de 4 ans pour aller lui-même mettre à l’épreuve cette vision de la pédagogie actualisée afin de voir si oui ou non, il y a matière à partage et à déployer…

À son atterrissage dans la réalité d’une classe, il remarque qu’il avait oublié la pression du temps et ces effets néfastes sur la réflexion. Quand on enseigne, on a constamment une cloche qui viendra terminer la présente période qui est polluée par mille interventions. 

De plus, constamment pris dans le tourbillon de préparer la prochaine demi-heure, journée, projet, photocopie, réunion et récolte des observations sur les apprentissages, il est facile de se perdre dans le genre d’omniprésence du sentiment d’urgence. 

Toutefois, Stéphane se relève les manches et ne se laisse pas abattre par cette réalité. Il cherche un moyen de créer plus d’espace et de temps dans cette course contre la montre et y arrive en appliquant la pédagogie 3.0.

Définition de la pédagogie 3.0 :

Contrairement à une méthode, la pédagogie 3.0 est une approche complète qui englobe:

• une gestion de classe axée:
  • sur le respect,
  • le gain de l’autonomie des élèves
• des tâches qui visent
  • l’apprentissage sur le long terme
  • et l’amélioration des stratégies de lecture,
• et surtout, une motivation intrinsèque de tous les élèves réalisable par la progression des résultats de chacun.

Basé sur l’observation simple qu’un élève qui progresse est un élève engagé, l’ensemble des interventions et décisions prises par l’enseignant et le conseil des élèves est ramené à cet objectif spécifique, soit ce qui peut être déployé afin de favoriser l’amélioration des résultats de tous.

Maintenant, d’où provient la nomenclature de la pédagogie 3.0? Elle se veut faire une référence au changement qui s’est produit sur le Web et fait un parallèle avec l’enseignement.

Introduction sommaire aux 3 pédagogies

Nomenclature Web	Web 1.0: Transmission de l’information	Web 2.0: Collaboration, partage	Web 3.0 : Le fureteur s’adapte à son utilisateur.
	Netscape 1999	Facebook 2004	Google 2011
Définition :	Si vous vouliez trouver une information au tournant du siècle, surement que vous avez dû utiliser ce fureteur. Vous arriviez alors, après beaucoup de patience sur une page web fixe où le contenu ne changeait que si l’auteur décidait de faire une modification.	Réseau qui s’est répandu rapidement où chacun peut y écrire ce qu’il vit et où les autres personnes viennent et donnent aussi leur avis. C’est un autre endroit aussi où les gens se réseautent plus facilement que sur le Web seulement. Les Blogues feraient partie de cette catégorie, car il y a une interaction entre l’auteur et le lecteur.	Peut-être avez-vous remarqué que lorsque vous cherchez une information dans Google, vous trouvez rapidement votre réponse? Par exemple, si je cherche « pilotage » alors que la veille j’ai cherché les mot-clés « cessena à vendre », Google m’affichera en premier des cours de pilotage! Ainsi, Google « sait » ce que je cherche en fonction des autres recherches que j’ai faites précédemment. On voit aussi ces fonctionnalités apparaitre dans Facebook en 2012 où les annonces commerciales sur le côté apparaissent en fonction des mot-clés utilisés dans Google. Ainsi, si vous cherchez un ensemble de patios et que vous allez voir ce qui se passe dans Facebook, vous aurez des annonces d’articles pour la belle saison apparaitre alors que vous n’avez rien fait. C’est ce que fait le Web 3.0, c’est-à-dire qu’il affiche une information différente en fonction de l’utilisateur, donc plus approprié à chacun, bien que le Web lui (les informations disponibles) n’a pas changé en soi.
Nomenclature pédagogique	Pédagogie 1.0	Pédagogie 2.0	Pédagogie 3.0
	Ici, le prof est un « maitre », il dirige, prend toutes les décisions et transmet la matière de manière essentiellement magistrale. Ces élèves travaillent avec des manuels et des cahiers d’exercices et sont placés en rangs d’ognons.	Ici, le prof est un « animateur » et a une approche plus collaborative que directive où il partage certaines décisions avec les élèves. Ces derniers sont placés en équipes et font des projets multidisciplinaires axés sur le plaisir d’apprendre (et l’engagement).	Ici, l’enseignant est un guide qui trouve des situations complexes à faire traverser à ses élèves et où il se place en position de relation d’aide par la suite.  L’objectif principal est d’outiller l’élève (transmettre l’information pertinente sur sa progression) et de l’aider à sa demande. De plus, avec les exigences de plus en plus complexes d’une réalité de classe, cette approche soulageant la tâche de l’enseignant.Lorsque l’élève s’engage, ce qui se passe à tous les coups, l’enseignant n’a plus à tirer ou pousser, à contrôler ou animer, car les tâches découlent de l’engagement des élèves, plus de celle de l’enseignant.
Objectifs	Contrôle Transmission de connaissance.	Partage Apprentissage avec des évaluations subjectives.	Progression des résultats de tous les élèves qui sont en fait une conséquences des apprentissages mieux encrés. Favoriser la contribution des élèves.

Essentiellement, afin d’optimiser l’impact d’un enseignant sur les apprentissages et la réussite, il est important de mentionner qu’il ne faut pas nécessairement dépendre que de l’une seule de ces 3 approches. Ce serait l’équivalent à la mode disant que le pamplemousse est un bon fruit et se lancer alors dans une diète en ne mangeant que ce fruit. 

Pour ces mêmes raisons, un enseignant qui propose environ 30 % du temps à chacune des deux premières approches et se réservant un 40% pour la dernière aura un impact qui pourra s’observer dans le gain en fait de résultats de la moyenne de classe de près de 5 %, ce qui n’est pas négligeable.

Bien que l’intention semble être ici d’améliorer les notes, dans les faits, il n’en est rien. La progression des élèves n’est que la conséquence d’un engagement plus actif des élèves. Dans la pédagogie 3.0 bien dosée, l’idée est d’utiliser:

• la ped 1.0 pour ce à quoi elle est excellente et a encore sa place en 2014, soit de démontrer une application de stratégies efficaces qui sont claires et concises. Des travaux dans des cahiers ne sont pas à proscrire ici, toutefois ils sont à être utilisés avec parcimonie.
• La ped 2.0 prendra son envol pour ressauter les élèves et de tirer profit d’une multitude de rétroactions rapides par les pairs. Ces derniers devront toutefois être guidés au début afin que le tout soit bénéfique.
• La 3.0 quant à elle englobe 3 objectifs, soit une gestion de classe axée sur le respect, des tâches de contribution (plutôt que de la collaboration) axée sur l’apprentissage sur le long terme + une amélioration des stratégies de lecture et un ensemble d’organisations entourant les évaluations afin de rendre la progression visible pour tous les élèves, qu’ils aient 30% ou 90%.

Ainsi, dans une journée, un enseignant traitera d’un sujet en 1.0, ensuite, il réalisera une activité en 3.0, pour poursuivre en 2.0 la période suivante… Tous les profs enseignent déjà avec une tendance vers la 1.0 ou la 2.0, il ne reste ici qu’à substituer quelques périodes dans ces approches pour de nouvelles avec la 3.0 qui saura de beaucoup, bonifier l’impact au niveau de l’apprentissage chez les jeunes. C’est ce qui fait qu’une fois expliquée, la 3.0 est très accessible à tous voulant obtenir un effet plus puissant et complet sur l’élève.



Rappelez-vous que la venue de la 3.0 dans votre classe ne remplacera jamais les deux autres, elle les complète et les bonifie! Même en 2014, on a encore besoin de marcher, de prendre l’auto et si on veut aller visiter un autre continent ou déployer ses ailles et voler plus haut, rien ne sert de sauter ou de perdre 4 jours en voiture, il est mieux de passer à l’avion. 

C’est la même chose en pédagogie, bien qu’une grande quantité de conseillers pédagogiques vous diront le contraire, les élèves ont besoin de travail individuel sur des tâches parfois répétitives, ils ont aussi besoin de collaborer pour apprendre avec les questions générées par les autres, toutefois pour aller plus loin, on ne peut y arriver seulement avec le travail d’équipe, ou seulement avec les tâches répétitives.

Bref, cet article se voulait être un résumé de la pédagogie 3.0. Pour en savoir plus sur les éléments “praticopratique” de la 3.0, je vous invite à cliquer sur les différentes parties de cette représentation. Certaines vous amèneront vers des articles qui traitent plus en détail des éléments qui vous intéressent. 

Rappelez-vous toutefois que les intentions sont importantes et que c’est l’ensemble de ces tâches qui donnent plus que la simple addition des exercices proposés. Ce qui ne vous empêche quand même pas d’essayer pour vous certains trucs offerts ici!
Enfin, pour qu’une tâche puisse obtenir l’approbation de la pédagogie 3.0 (approche autogénérante, c’est à dire qui se déploie grâce à l’engagement intrinsèque de plus de 95% des élèves), il faut :

• Que 95% des élèves soient engagés par le plaisir ou la reconnaissance qui découle de la tâche.
• Que les participants connaissent la finalité de la tâche, soit l’amélioration des résultats scolaires de tous.
• Que les élèves consomment et interagissent avec les productions des autres.
• Que le mode de fonctionnement proposé soit la contribution, et non la collaboration.
  • La contribution laisse les élèves libres de travailler comme bon leur semble, soit individuellement, soit en petites ou grosses équipes. Toutefois, tous gagnent alors à contribuer aux besoins des autres. Ainsi, les introvertis peuvent devenir très “populaire” car ils apportent souvent des idées qui sont pensées “hors de la boite” alors ceux en groupes peuvent produire plus rapidement. Ainsi, la force de chacun est respectée et amenée à une reconnaissance par les pairs des forces de chacun.
• Une bonification supplémentaire pourra être introduite (salaire sous forme de contrat (voir la vidéo sur les Riens sous la bulle Autonomie dans la section verte de la gestion de classe), vente des services, ou des produits, points cumulés en équipe lors d’examens), toutefois cet ajout doit venir ajouter, et non déplacer la motivation intrinsèque de l’élève, vers une course au gain qui fait perdre l’engagement réel de l’élève. C’est donc à être utilisé avec une grande attention.

Si vous voulez un bel exemple de ces éléments, je vous invite à consulter la bulle (dans la section jaune) qui s’intitule “permanence”.  Lors de cette période, les élèves génèrent des feuilles d’exercices pour leurs pairs et doivent corriger le tout. Ils peuvent le faire seuls ou en équipe, et peuvent aussi réaliser les exercices de leurs pairs seuls ou en équipe…

 

 Au plaisir
Stéphane Côté